Mujiquita ascendió a la sala constitucional

Javier B. Seoane C.

A Luis Fernando

En no pocas de sus abundantes y "barrocas" alocuciones Hugo Chávez mentó a Mr. Danger, aquel personaje de Doña Bárbara que representa al norteamericano que se asocia con la caudilla ―valga la palabra para estar a tono con la Constitución― para sacar pingües ganancias de la explotación del territorio nacional. Era, para el supremo líder que contribuyó como ninguno a conducirnos hasta la Venezuela actual, expresión literaria del ominoso imperialismo yanqui en nuestras tierras. En cambio, no solía mencionar el fallecido presidente a la propia Doña Bárbara, aunque quizás al mirar su propio rostro en el espejo del baño más de una vez la sintiera cerca, muy cerca. Del mismo modo, otros personajes fueron sistemáticamente obviados en el discurso del Yo, el Supremo. Acaso Santos Luzardo con aquello del respeto de las leyes y la necesidad de establecer cercas (límites) al caudillo le parecía insulso; acaso Marisela demasiado bucólica para sus planes de hacer Historia; acaso Lorenzo Barquero se le presentaba muy prosaico en más de uno de sus "seguidores" que, adormecido por el alcohol, “hacia el paro” de escucharlo en uno de sus acostumbrados mítines electorales de la Avenida Bolívar.

Otro personaje de la novela de Gallegos ausente en el discurso del Comandante Eterno fue Mujiquita. Recordemos por un momento de quién se trata. Para la época en que se desarrolla la novela, se presenta como todo un académico pues ostenta título de bachiller. Sin duda, el hombre hasta algo de epistemología nos contaría, siendo que al coincidir con la época del auge del positivismo lógico ―la novela se publica el mismo año que el manifiesto del Círculo de Viena― seguramente nos daría buenos argumentos críticos contra esos europeos de la derecha internacional. En todo caso, Mujiquita es hombre de leyes pues desempeña funciones en la jefatura civil, funge como el asistente del militar que ostenta el cargo de jefe civil. Si hubiese pertenecido a la Venezuela rentista, a la Gran Venezuela de las becas Gran Mariscal de Ayacucho, o a la Venezuela de la revolución bolivariana que quiso reeditarlas pero en clave del flamante socialismo del Siglo XXI, de seguro el bachiller habría optado por estudios de Doctorado en Europa y hasta en la silla de algún renombrado filósofo escocés de la ilustración se hubiese sentado, aunque por admirar tantas maravillas imperialistas le impidieran por distracción traer el título de Doctor a pesar de consumirse un quinquenio de beca sueldo.

Mujiquita es un personaje muy interesante. Representa el derecho torcido. Es un buen servidor de la caudilla ―una vez más con la lógica constitucional― y del militar de turno, siempre atento a sus demandas, agradecido a ella y a él por haber llegado sin méritos al cargo logrado ―el bachiller no había ejercido la abogacía como carrera pues, probablemente, su inclinación era la lectura del Novum Organon (Bacon) y mantener una lucha titánica, cual Don Quixote, contra el positivismo antidialéctico. Me recuerda tanto a un exministro de Turismo del actual presidente, de apellido Izarra, quien en entrevista de “Vladimir a la 1” mostró su agradecimiento infinito al heredero del Supremo por nombrarlo en tan honorable cargo a pesar de desconocer completamente la materia. No importa, somos países de echaos pa´lante, por lo que el nuevo ministro prometió ante el Villegas meterse un puñal de la materia turística durante la semana que corría por esos días (si no ha ocurrido algún accidente en los archivos de Globovisión).

Sepa disculpar el amigo lector las digresiones de mi memoria. Volvamos a Mujiquita. Podríamos versionarlo en los tiempos que corren. Nuestra Venezuela socialista cuenta ya con innumerables profesionales. Seguramente Mujiquita sería ya no bachiller sino abogado, aunque tampoco habría ejercido la profesión pues pronto habría descubierto su vocación y firme convicción revolucionaria. Tal vez nuestro hombre se habría unido a una Escuela de Sociología para contribuir a la revolución mientras llegan los tiempos de hacer Historia. Allí habría tenido de alumnos a Ministros de cualquier cartera con aspiraciones reiteradamente frustradas de gobierno mirandino o a más de una rectora en materia electoral próximas –muy próximas― al alcalde capitalino. Con el carisma de quien es hábil con el lenguaje demagógico, y de quien llega a la universidad en motota BMW-1000, tendría a más de una carajita enamorada tras él, muchachitas de esas que andan buscando un padre ―aunque se racionalice bajo la figura de “hombre maduro”. Con esos credenciales, Mujiquita habría llegado a vicerrector de Universidad recién creada y pronto a Magistrado de Sala Constitucional para…

El Mujiquita del Siglo XXI es el mismo del galleguiano de inicios del Siglo XX, pero ahora no está en la jefatura civil de un perdido pueblo araucano sino en la Sala Constitucional de la nación, con el firme propósito de seguir sus convicciones, porque los pueblos siempre se equivocan y terminan sobrando, como bien anunció aquel dramaturgo marxista y revolucionario autor de Madre Coraje. Fue profesor mío, contribuyó a mi vocación filosófica como pocos, carismático, creo que por momentos amaba lo que hacía en su trabajo universitario. Hoy, a mis cincuenta años, sigue enseñándome, si bien por el lado de la negación, de lo que no debe ser. Como él, son muchos los mujiquitas que hoy empujan a la tragicomedia venezolana, ―lo que recuerda al Marx de El dieciocho brumario ¿Cuántos mujiquitas más hemos de padecer?

@99javier
4 de febrero de 2017

Ratio technica y mundo moderno (Javier B. Seoane C.)

Prof. Javier B. Seoane C.

El mundo moderno puede definirse como el mundo de la ratio technica. Si mundo es, fenomenológicamente, lo que está a nuestro alrededor, pues no cabe duda de que a nuestro alrededor la ratio technica cobra vida en cientos de artículos de consumo, pero también en la misma constitución del pensamiento que se expresa en la filosofía, gran parte de las humanidades y todo el conglomerado de las ciencias formales y fácticas. Por ejemplo, en el caso de las ciencias sociales, en las políticas públicas de cualquier orden y en la propia teoría de sistemas. Esta ratio hunde sus raíces en los mismos orígenes de las fuentes culturales de occidente (aunque no sólo de occidente) como son el mundo griego, hebreo y romano.

No obstante, en los últimos siglos, a menos desde las corrientes románticas hasta nuestros días, ha estado presente una razón crítica al proyecto sociohistórico de la ratio technica. Por ejemplo, la teoría crítica de la sociedad de la “Escuela de Frankfurt” representa, en su contexto del siglo XX, un intento de recrear la teoría social de cara a una acción práxica emancipatoria que supere la dominación alienante de esta ratio hegemónica. Se puede decir que el programa de la teoría crítica, tal como fue diseñado por el núcleo de sus fundadores ―especialmente Max Horkheimer (1895-1973), Theodor W. Adorno (1903-1969) y Herbert Marcuse (1898-1979)― constituye una síntesis de diferentes corrientes filosóficas y sociológicas, entre las que caben destacar la dialéctica hegeliana, la teoría social marxiana, la crítica cultural de Friedrich Nietzsche, la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, los marxismos tempranos de Georg Lukács y Karl Korsch, el debate en torno a la revolución entre Vladimir Lenin y Rosa Luxemburg, la teoría de la racionalización social de Max Weber. La Escuela de Frankfurt, en tanto que esfuerzo sintético de dichas corrientes, y en tanto que propuesta de diseño de la teoría social frente a las proposiciones del positivismo lógico y el marxismo ortodoxo oficial, marca un capítulo relevante en el desarrollo del pensamiento sociológico del último siglo y, especialmente, de la crítica de la razón instrumental (terminología acuñada por el propio Max Horkheimer en relación crítica con Max Weber). A su vez, no poco debe este ejercicio crítico de la Escuela de Frankfurt a la obra de Martin Heidegger e, incluso, del español José Ortega y Gasset, como antes a los escritos de Oswald Spengler. Otros nombres destacados en esta reflexión sobre la técnica son Jürgen Habermas, Jan Patocka, Hannah Arendt, Hans Jonas, Jacques Ellul, Peter Sloterdijk o Josep Esquirol. Igualmente, en Venezuela, un pensador de la talla de Ernesto Mayz-Vallenilla, montado sobre todos estos precedentes y otros no mencionados aquí, construyó toda una valiosa reflexión sobre la ratio technica, llegando a una reconocida mundialmente crítica de la meta-técnica.

Por otra parte, cientos de películas, entre las que destaca la filmografía de Stanley Kubrik y antes de Charles Chaplin, como muchas obras de la literatura (Huxley, Orwell, Camus, etc.) han tenido el conflicto humano con la técnica como eje narrativo.

       Mucho se ha dicho entonces sobre la crítica de la ratio technica como principio racional hegemónico de las sociedades modernas, de sus logros y de sus problemas, de sus posibilidades y de sus límites. Y en el caso de Martin Heidegger, ha existido el intento claro de generar las condiciones de posibilidad para repensar toda la metafísica occidental, obsesionada por lo óntico, objetivo, instrumental. La ratio technica sigue siendo el tema de nuestro tiempo.

Popper y Heidegger: dos caminos adversos para fundamentar epistemológicamente la educación para la democracia (Javier B. Seoane C.)

Javier B. Seoane C.

La educación se entiende no pocas veces como una profesión técnica, obsesionada con las tecnologías educativas, la didáctica y la planificación. Ello se manifiesta cartesianamente en el terreno curricular que modelan estas ciencias pedagógicas como predominio de asignaturas separadas entre sí, con énfasis en las ciencias naturales y en la reducción instrumentalista de las humanidades. El lenguaje se reduce a gramática; la poesía a métrica; la historia a una colección de fechas, sucesos y personajes, preferentemente militares; las ciencias sociales se confunden con higiene y la educación ciudadana con derecho memorizado. Se impone el lenguaje matemático y de lo ético no cabe hablar mucho llegando, en algunos casos, a desaparecer del currículo escolar. Lo ético es cuestión de valores, de preferencias, hasta de gustos, no objeto de observación experimental.

Muchas voces se opusieron a esta colonización de las ciencias pedagógicas por la racionalidad instrumental y cartesiana. Entre ellas, especial referencia cabe dar a John Dewey (1859-1952), faro que orienta el concepto de educación para la democracia que nutre al trabajo que proponemos. Dewey entendió que la educación ética y política transita todo el sistema curricular. En su Democracia y educación (1916) sustentó que no hay materia que carezca de vínculos con valores y acciones democráticas. Así, por ejemplo, la enseñanza de las ciencias naturales y formales, si se entiende en términos de acción intelectual y práxica, de proceso, y no en términos de productos acabados (reificados) para el consumo del estudiante, proporciona una racionalidad que hoy, habermasianamente, denominamos comunicativa.

Y es que la ciencia moderna constituyó una revolución contra el autoritarismo de los dogmas de fe, de las verdades reveladas que sobrevivieron en el devenir de los siglos por ejercicio de una dominación originada, la más de las veces, militarmente. Se trató de una revolución con una definida actitud crítica, emancipadora, con vocación persuasiva, dialógica. La argumentación, con sus demostraciones y pruebas sometidas a lo público, fue el medio para enfrentar el autoritarismo. Su racionalidad, como señala Dewey, tuvo un notorio énfasis comunicativo universalizable. Sólo después, tras la Ilustración, la razón positivista dio trocó autoritaria aquella ciencia, la volvió logocéntrica y «logocida», excluyente de las otredades cognoscitivas, Se precisa descosificar esa ciencia de la razón positivista, recuperaría como actitud reflexivo-crítica, democrática, universalizable, para que resulte, como quería Dewey, indisociable de una educación democrática.

Lo ejemplificado con las ciencias naturales Dewey lo hace también con otros saberes, los cuales no escapan de ser portadores de una dimensión ética al responder siempre a fines humanos. Su carácter normativo se manifiesta en la propia justificación que los legitima. Obviar este condición conduce a un saber recetado que se copia en un cuaderno como fórmula para sobrevivir en el ejercicio de una profesión o, simplemente, para responder al examen de rigor.

Con Dewey arribamos también a la tesis, hoy más vigente que nunca, de que distintos lenguajes teóricos dan lugar a distintos mundos; a descubrir, diría Heidegger, distintos caminos del Ser. Cada lenguaje, al constituir un mundo, tiene consecuencias para la acción. Describir el mundo de un modo supone actuar en consonancia. De esta manera, se desvanece la ilusión positivista de que hay un lenguaje privilegiado para describir los hechos del mundo; esto es, se derrumba el sueño del lenguaje como espejo de la naturaleza (Rorty). Por ello, los lenguajes disciplinarios de los conocimientos, al suponer la esencia selectiva de todo sujeto dotado de lenguaje, o quizás de un lenguaje dotado de sujetos, tiene necesariamente un carácter normativo. Lo peligroso es que este carácter sea autoritario o incluso totalitario, la negación de un ethos democrático imprescindible para el desarrollo pacífico de una sociedad que es plural y se quiere plural. Un ethos que en cuanto tal exige entender la democracia más allá de un mero sistema político, y que, en consecuencia, no puede comprimirse a una asignatura aislada en el sistema escolar. Por el contrario, este ethos descansa en una plataforma epistémica transversal y transdisciplinaria que comprende a los saberes inexorablemente vinculados con tomas de posición ante el mundo.

II

Llegados aquí, la investigación que se propone quiere explorar en las obras de Karl Popper y Martin Heidegger dos caminos para fundamentar epistemológicamente la educación para la democracia en la clave ya expuesta. Seguidamente, se busca establecer un diálogo entre ambos pensadores a propósito de esta educación.

A Popper se lo reconoce por su defensa de la sociedad abierta, liberal y democrática. Una de sus bondades, sin duda, a pesar de las confusiones de unos pocos, fue tempranamente enfrentar los cierres dogmáticos del positivismo verificacionista del círculo de Viena, el marxismo y el psicoanálisis dogmáticos. Todos estos lenguajes caracterizados por erigirse en absolutismos epistemológicos, resultan perniciosos más allá de la ciencia al encarnarse en sujetos políticos constructores de sociedades cerradas, de dictaduras con vocación totalitaria. En este sentido, Popper aprecia nexos de implicación entre las adopciones de posturas epistemológicas y determinadas actitudes ético-políticas. Consideró que su propuesta de racionalismo crítico era el camino para el progreso, siempre limitado, del quehacer científico, siendo, a la par, una actitud epistémica apuntaladora de actitudes políticas democráticas.

Para Popper, la ciencia es una práctica de conjeturas y refutaciones. No hay lenguajes teóricos privilegiados para hablar del mundo. Existen, al revés, lenguajes diversos que descubren la diversidad de mundos en el mundo. Para Popper, cualquier conjetura es legítima para ensayar respuestas a las cuestiones fundamentales. Mitos, religiones, ciencias ocultas y demás especies nutren a las conjeturas que forman parte vital del descubrimiento científico, siendo así la ciencia una empresa abierta a la escucha de múltiples lenguajes. De ello, por supuesto, no se sigue que todo sea justificable. Por el contrario, el método de la práctica refutadora acompaña a la voluntad conjetural. Todo enunciado científico será tal siempre y cuando establezca las condiciones de su refutación, convirtiendo este quehacer en una actividad esencialmente crítica y abierta.

Hasta aquí la lógica de la investigación científica popperiana luce coherente y casi resulta una obviedad que serviría de alimento a una educación para un ethos democrático en la clave deweyana ya asomada. Pero aquí arrancan también una serie de problemas en el planteamiento de Popper. Por ilustrar uno de ellos. Willard O. Quine, incrustó una estocada fatal en el cuerpo del positivismo que por rebote golpeó a Popper. Dijo y mostró que se pueden verificar o falsear muy pocos enunciados en el campo observacional científico, con el agravante de que estos enunciados protocolares pertenecen a los anillos exteriores de las teorías científicas, jamás a sus núcleos. En otras palabras, lo que en ciencia se puede refutar es enteramente marginal a la teoría. Si con Locke la unidad de significación fue la palabra y se quedó muda, a partir de Frege la unidad significativa lo fue el enunciado. El positivismo y Popper suscribieron a Frege en este punto. Empero, para Quine el enunciado se quedó demasiado corto. Para él, y para el postpositivismo, la unidad significativa son las teorías científicas inscritas en un contexto sociocultural dado. Y estas teorías tienen sus propias defensas frente a las falsaciones. En palabras de Quine:

"…el todo de la ciencia es como un campo de fuerza cuyas condiciones límite da la experiencia. Un conflicto con la experiencia en la periferia da lugar a reajustes en el interior del campo: hay que redistribuir los valores veritativos entre algunos de nuestros enunciados. (…) Una vez redistribuidos valores entre algunos enunciados, hay que redistribuir también los de otros que pueden ser enunciados lógicamente conectados con los primeros o incluso enunciados de conexiones lógicas. Pues el campo total está tan escasamente determinado por sus condiciones-límite ─por la experiencia─ que hay mucho margen de elección en cuanto a los enunciados que deben recibir valores nuevos a la luz de cada experiencia contraria al anterior estado del sistema."

(Quine: Desde un punto de vista lógico, pp. 86-87).

¿Qué nos lleva, entonces, a inclinarnos más por una teoría que por otra? Seguidamente, la respuesta de Quine:

"…en cuanto a fundamento epistemológico, los objetos físicos y los dioses difieren sólo en grado, no en esencia. Ambas suertes de entidades integran nuestras concepciones sólo como elementos de cultura. El mito de los objetos físicos es epistemológicamente superior a muchos otros mitos porque ha probado ser más eficaz que ellos como procedimiento para elaborar una estructura manejable en el flujo de la experiencia."

(Quine: Desde un punto de vista lógico, p. 89).

En resumen, la solución a ciertos problemas que se plantean dentro de un contexto sociocultural es lo que hace que una teoría cobre legitimidad pragmática frente a otras. Queda, de este modo, señalado el vector postpositivista desde Quine hasta Rorty. Queda, igualmente, señalado un punto neurálgico para las pretensiones popperianas de anclar un criterio para el progreso de la ciencia. Conjeturas sí, refutaciones siempre tangentes. Pareciera que ni verificacionismo ni falsacionismo, sino relativismo es lo que se impone. Y el relativismo puede ser el vale todo que se anula a sí mismo. ¿Puede responder la obra de Popper a estas y otras críticas cruciales? Y, de responder, ¿pueden sus respuestas servir de asidero a una educación para la formación democrática? Veremos en los próximos meses qué conjeturas podemos formular para dar respuesta a estas interrogantes. Por lo pronto, digamos que en su última etapa, a partir de la formulación de la teoría del mundo 3, encontramos elementos fructíferos para ello.

Célebre, y no exento de polémica, es la obra del otro polo de este diálogo imaginario que hemos planteado, Heidegger. Escribió el filósofo de la Selva Negra que la ciencia no piensa. De modo que ya de entrada los caminos de Popper no son los suyos. Pero, además, ¿tiene sentido plantearse que la obra de un filósofo perseguido por el fantasma del nazismo pueda servir de asidero nada menos que a una formación democrática? ¿Tiene sentido plantearse este trabajo en un pensador acusado de irracionalista, en un filósofo impugnador del humanismo y que dejó como mensaje en su botella de náufrago que “sólo un Dios podrá salvarnos”? Heidegger postuló una diferencia ontológica denunciante de que estamos sumergidos en lo óntico, en los entes y las cosas, en la separación sujeto-objeto; un sumergirse que olvida el Ser, al cual, por cierto, jamás tendremos acceso por vía del discurso lógico, racional, de las ciencias y la filosofía. Más nos aproximamos al mismo por los caminos de la poesía.

Rector de la Universidad de Heidelberg durante los inicios de la intervención nazi, cuyo discurso inaugural de ese rectorado coqueteó con el ideario temprano del Partido y sin sombra de remordimientos por ello, no parece Heidegger buen compañero de viaje para demócratas. Y seguramente ello se agrave con su feroz crítica a la sociedad moderna de masas y sus regímenes políticos y no sólo políticos. Con Sloterdijk cabe decir que Heidegger no conduce ni a la democracia, ni al socialismo, ni a la teoría crítica y tampoco al capitalismo, sino al retiro monacal. Y si de educación se trata, tampoco nos lleva a credo pedagógico alguno. Así que, ¿educación y democracia en Heidegger?

Si bien no hay pocos obstáculos para encontrar en Heidegger fundamentos para la formación de un ethos democrático, sostendré que en su obra conseguimos claves importantes para repensar esta formación. No en balde estamos ante el precursor de la hermenéutica ontológica y uno de los críticos más mordaces de la filosofía objetivista de la presencia y de la ratio technica moderna, así como el pensador que concibió que el Ser se manifiesta en una pluralidad de caminos, de develamientos que no son exclusividad de saber alguno. Pocas veces la filosofía occidental ha resultado tan terrenal, y quizás nunca tan terrenal, como en la obra de Heidegger. ¿Terrenal quien abandona lo óntico en pos de lo ontológico? Suena paradójico. Y hasta puede aumentarse esa paradoja si decimos que en su coqueteo descarado con el nazismo, es decir, en su discurso sobre la Universidad, se pueden encontrar elementos para sustentar un discurso para la democracia en la educación. Después de todo, ¿no encontramos allí una actitud impugnadora con una educación que en lugar de preguntarse por el sentido se reduce a un tratamiento instrumental de conocimientos e informaciones parcializadas de cara a conformar profesionales ciegos con su entorno y consigo mismos? El desafío está en juego, las cartas están echadas. Sólo queda mostrar, convencer y persuadir sobre la posibilidad de un Heidegger bastión de la educación para la democracia. Para ello, y al igual que en el caso de Popper, tomaremos una muestra significativa, bastante grande, de la obra del filósofo, ya leída y en proceso de análisis (aunque esto último, quizás, disguste al espíritu de su autor).

Es entre estos dos pensadores, entre Popper y Heidegger, que queremos entablar un diálogo imaginario. La agenda está pautada: la educación para la democracia hoy.

Muchas gracias.

Ciudad Universitaria de Caracas, febrero de 2015

A propósito de la educación ética desde la impronta de John Dewey (Javier B. Seoane C.)

Javier B. Seoane C.

          La moderna ciencia de la educación, formada durante los avatares decimonónicos, debe mucho a Johann Friedrich Herbart (1776-1841). En el contexto de la Ilustración, Herbart pertenece a una época de importantes filósofos de la educación como Rousseau o Kant. A este último le sucedió en la cátedra de Königsberg y mantuvo un impulso filosófico en ámbitos como la estética y la ética. Herbart puso también los primeros cimientos de la naciente ciencia pedagógica, cimientos que acentuaron a la psicología como base de la nueva disciplina.

          Desde Herbart la ciencia de la educación mantiene una tensión entre la base científica psicológica concerniente a la transmisión de conocimientos y la base filosófica que se pregunta acerca de los fines de la acción pedagógica. Como pensaba que la finalidad de la educación consiste en crear un carácter moral en el niño y el joven, la base de este brazo pedagógico será la ética (Lundgren, 1997: 49). La psicología ofrece, entonces, los medios. La ética, el fin. Luego de Herbart, y ya en marcha la ciencia pedagógica, la escuela obligatoria moderna y los primeros institutos de formación docente profesional, junto con la emergencia de la razón positivista, aparecerá una tercera rama de la disciplina educativa: la sociología.

          En sus inicios, la sociología tomó el relevo filosófico en la preocupación ética. La naciente ciencia de la sociedad tenía una misión ética. Así se deja ver en claro en el fundador de la sociología de la educación: Émile Durkheim (1858-1917). Para este francés, la sociología podía encontrar una moral científica al distinguir con precisión los hechos sociales normales de los hechos patológicos y, de esta forma, contribuir a la conformación de una sociedad «sana». Durkheim no pensaba, como Platón hacía con relación a los filósofos, que los sociólogos debían gobernar; la misión de ellos sería, más bien, la de asesorar y educar a la sociedad. Para ello, la educación resultaba fundamental.

Comprometido con los ideales políticos de la tercera república francesa y la filosofía positivista, Durkheim defendió con fuerza el concepto de una educación escolarizada obligatoria y laica, que sirviera a la constitución moral ciudadana del nuevo Estado francés. Así, su teoría pedagógica se basa sobre los conocimientos científicos positivos de la psicología y, especialmente, de la sociología —en el entendido de que esta última ciencia proporcionaría, sobre todo, los elementos éticos imprescindibles. Sin duda, el énfasis sociológico se vincula aquí con el proyecto de gran reforma encarnado en aquella tercera república. La educación durkheimiana descansaría en la sociología en función de orientar la reforma social.

La razón positivista, reformista en un comienzo y revolucionaria frente a las aspiraciones del antiguo régimen, pronto devino en una razón conservadora del nuevo orden social. Era la razón de la clase capitalista triunfante. Se comprimió en razón teleológica, instrumental, en claro abandono de la rama teológica que algunos de sus fundadores, especialmente Comte, sostuvieron. Como bien la trabajó teóricamente Max Weber, y luego los frankfurtianos Horkheimer, Adorno y Marcuse, esta razón teleológica o instrumental reduce todo a cálculo. Declarada incompetente para dar cuenta de los fines humanos,  a los que reduce siempre a la subjetividad y de los que sólo puede juzgar en cuanto a su viabilidad, esta razón se conforma con la búsqueda de los mejores medios en términos de eficacia y eficiencia. Es una razón económica, idónea para un mundo industrial que quiere autoconservarse a expensas del juicio ético, político, crítico.

Esta razón teleológica, instrumental, obsesionada por el cálculo, es la razón de la especialización disciplinaria, de la renuncia a la síntesis y al pensamiento holístico. Su principio es cartesiano, basado en la separación entre sujeto y objeto, en el sometimiento a principios metodológicos sustentados sobre la división de lo complejo en partes simples —suponiendo ello un claro compromiso ontológico atomístico. Se trata de una actitud lingüística matematizante del universo todo, que desconoce la legitimidad de otros lenguajes para hablar el mundo, a la par que se desconoce a sí misma como una metafísica entre otras metafísicas, como un lenguaje entre otros lenguajes. No, ella se define como la ciencia en el sentido del el conocimiento de la realidad única.

Esta razón, vuelta hegemónica en los avatares de la historia occidental de los últimos siglos, se institucionalizó exitosamente en los centros educativos, académicos y científicos de nuestras sociedades. Se volvió currículo escolar y se instaló hasta en los tuétanos de las antiguas y nacientes profesiones que, si bien siguieron teniendo ciertas reminiscencias religiosas en sus autorrepresentaciones, pasarían a definirse en términos técnicos. Las nacientes ciencias de la educación no serían ajenas a esta avasallante hegemonía instrumentalizadora. De aquellos grandes brazos dados por Herbart, uno, el psicológico conductista, se superdesarrollaría. El otro, el ético, quedaría relegado a lo filosófico deslegitimado como conocimiento. También el aporte sociológico durkheimiano pasaría a la trastienda por su vocación holística, inaprehensible para la razón cartesiana. La sociología sobreviviente sería la sociología estadística, la sociología de las leyes estocásticas, la sociología como sociometría, siempre sincrónica.

La educación institucionalizada en las universidades se construyó, entonces, desde la psicología conductista del aprendizaje y se entendería a sí misma como una profesión técnica, obsesionada muchas veces con las tecnologías educativas, con la didáctica y la planificación. Se centraría en el currículo como técnica, nunca como política, como ética-política. Los fines de la educación era cosa más filosófica y política que «científica». Y ello se manifestó, también cartesianamente, en el terreno curricular que modelaron y contribuyeron a institucionalizar estas ciencias educativas: predominio de asignaturas separadas entre sí, como departamentos estancos, con énfasis en las ciencias naturales y en la reducción instrumentalista de las humanidades: el lenguaje como gramática, como morfosintaxis; la poesía como métrica; la historia como colección de fechas, sucesos y personajes, preferentemente militares; las ciencias sociales como higiene; la educación ciudadana como derecho memorizado.

En este marco, la razón y actitud éticas resultaban incómodas, no porque los valores fuesen prescindibles a la vida humana sino porque no eran aprehensibles para la orientación de la razón positivista post-decimonónica. De lo ético no cabía hablar en lenguaje matemático, en cálculo y en reducción técnica. En este sentido, o lo ético se volvió una asignatura más entre otras, generalmente con tonos moralistas y «moralinos», o, en algunos casos, desapareció del currículo escolar en todos sus niveles. Lo ético era filosófico, cuestión de valores, de subjetividades, nunca «científico», nunca tangiblemente real, no sometible a observación experimental.

Muchas voces se opusieron a esta colonización de las ciencias pedagógicas por la racionalidad teleológica. Entre ellas, destacaremos las de la Escuela nueva, con especial referencia a John Dewey (1859-1952). Filósofo y científico pragmatista, Dewey encarnaba una actitud reformista profundamente democrática. Clásico, por excelencia, de la pedagogía para la democracia, resaltó la raíz ético-política de la empresa educativa.

Para Dewey, la educación ética y política para la democracia transitaba todo el sistema curricular educativo. No existía materia que no tuviese vínculos con los valores y la acción democráticas y democratizadoras —y así lo legó en su Democracia y educación de 1916, que subtítulo “Una introducción a la filosofía de la educación”. Así, por ejemplo, la enseñanza de las ciencias naturales y formales, si se entendía en términos de acción intelectual y práxica, de proceso, y no en términos de productos acabados (reificados) para el consumo del estudiante, proporcionaría una actitud que hoy, habermasianamente, denominaríamos de racionalidad ética comunicativa. En palabras de Dewey en su clásico "Democracia y educación":

“La abstracción y la generalización científica son equivalentes a adoptar el punto de vista de todo hombre, cualquiera que sea su localización en el tiempo y el espacio.” (1995 [1916]: 195).

La ciencia moderna como proyecto constituyó una revolución contra la autoridad (autoritaria) de los dogmas de fe, de las verdades reveladas que sobrevivieron en el devenir de los siglos por ejercicio de una dominación originada, la más de las veces, militarmente. Se trató de una revolución con una definida actitud crítica, emancipadora, con vocación persuasiva, retórica (en el buen sentido), dialógica. Su lugar era la discusión para persuadir y convencer, no la imposición de una fe. La argumentación, con sus demostraciones y pruebas sometidas a lo público, fue el medio para enfrentar el autoritarismo. Su racionalidad, como señala Dewey, tuvo un notorio énfasis comunicativo universalizable. Sólo después, tras la Ilustración, la razón positivista dio una vuelta de tuerca para trocar autoritaria aquella ciencia, para volverla excluyente de las otredades cognoscitivas, para tornarla autoritaria, logocéntrica y «logocida». Si se descosifica esa ciencia de la razón positivista —esto es, si se rehumaniza—, se recuperaría como actitud reflexivo-crítica, democrática, universalizable. Y por ello, la educación en las ciencias naturales resulta, al menos para Dewey y para nosotros, indisociable de una educación ética y política.

          Lo que se ejemplifica con las ciencias naturales y formales puede hacerse con otros saberes, con otras asignaturas. No en balde el libro citado de Dewey recorre una gran variedad de ellas poniéndolas en sintonía con un ethos democrático. Pues, para Dewey, y para nosotros, la educación ética ha de entenderse en cuanto que eje transversal de toda educación, concepción ésta opuesta a la racionalidad instrumental que ha imperado durante más de un siglo en las ciencias de la educación y sus manifestaciones en la institución escolar.

          Entender los saberes sólo en su dimensión técnica es abstraerlos de los contextos sociales en los que emergen y son utilizados cooperativamente. Los saberes constituyen fines para la acción humana y, en tanto tales, resultan portadores de una dimensión ética de la que no pueden escapar. Su carácter normativo se manifiesta en la propia justificación que los legitima. Obviar este condición conduce a un saber recetado que se copia en un cuaderno como fórmula para sobrevivir en el ejercicio de una profesión, empleo u oficio. Igualmente, conduce a entender la moral como deontología, como externa prescripción. En palabras, una vez más, de Dewey:

“El hábito de identificar las características morales con la conformidad externa a las prescripciones de la autoridad puede llevarnos a ignorar el valor ético de estas actitudes intelectuales, pero el mismo hábito tiende a reducir la moral a una rutina muerta y automática. Consiguientemente, aun cuando tal actitud tiene resultados morales, los resultados son moralmente indeseables, sobre todo en una sociedad democrática en la que tanto depende de las disposiciones personales.” (1995 [1916]: 297).

Precisamente, se tratan este saber técnico y moral prescriptiva del saber y la moral conveniente a la amalgama dominante de intereses económicos, mediáticos, partidistas y militares. Una educación ética para la democracia debe contribuir a la formación de un ciudadano y ser humano integral que comprenda esta amalgama de fuerzas imperantes en nuestro mundo para oponerle una acción efectivamente democratizadora. De más está decir que esta tarea no resulta fácil toda vez que dicha amalgama se opone a este deber de la educación democrática.

          Dewey resultó una mentalidad que se adelantó en su tiempo a lo que, con el Wittgenstein tardío, sería a partir de los años cincuenta la razón y actitud postpositivistas. Para esta razón y actitud, para esta razón-actitud, la observación resulta inseparable del lenguaje teórico. Es desde éste que se observa y cobran valor los datos. Distintos lenguajes teóricos dan lugar, entonces, a distintos descripciones del mundo, a distintas perspectivas, a distintos mundos. Cada lenguaje, al dar cuenta de su mundo, tiene consecuencias para la acción. Describir el mundo de un modo supone comprenderlo de ese modo y actuar en consonancia. De esta manera, se desvanece la ilusión positivista de que hay un lenguaje privilegiado para describir los hechos del mundo; esto es, se derrumba el sueño del lenguaje como espejo de la naturaleza (Rorty). Por ello, los lenguajes disciplinarios de los conocimientos, al suponer la esencia selectiva de todo sujeto dotado de lenguaje, tiene necesariamente un carácter normativo.

          Dewey fue (y es) una voz del gran coro que comprende, coro en que nos inscribimos con nuestra modesta voz, que lo ético no puede entenderse únicamente como una asignatura más en la vida de un estudiante, sino como un eje transversal en tanto y en cuanto que constituye una dimensión inexorable a todo saber.

Anotaciones sobre ciencia, feminismo y educación para la democracia (Por Sandibel Nunes)

Por Sandibel Nunes
Universidad Católica Andrés Bello
Mayo de 2009

En los últimos tiempos se ha producido una modificación del papel de la mujer en la sociedad, generada por su incorporación a los distintos ámbitos de la vida social, que van desde el trabajo hasta la política. Sin embargo, la igualdad social de la mujer no se ha logrado por completo. Por citar un ejemplo: La poca participación que ha tenido el género femenino en la generación de la ciencia y en su transmisión. Durante siglos, se ha pretendido expulsar a la mujer del conocimiento científico. Reflexionemos acerca de este tema…

No es un secreto que en la actualidad existen diversas dificultades para la promoción e integración de la mujer a la ciencia, por lo cual su participación resulta hoy en día muy inferior a la de los hombres. La causa por la que se puede vivenciar esta situación no tiene que ver con aspectos legales, sino con estereotipos, paradigmas, creencias y mitos que actúan en nuestro pensamiento y lo más grave, es que lo hacen de manera inconsciente. A partir de la familia, de la educación y la comunidad científica se construyen elementos discriminatorios.

La segregación de género en el personal científico, las pautas de discriminación contra las mujeres en el ámbito científico, altera el carácter y la práctica de la ciencia. De esta manera la comunidad científica es tan sólo una institución con significados y símbolos de la masculinidad. (Van den Eynde, Ángeles. 1994)

La ciencia comenzó a desarrollarse desde el siglo XVII, adoptando una imagen positivista y racional, “objetiva, analítica y neutral”. Características que casualmente se encuentran vinculadas con el género masculino, relacionando lo subjetivo, lo intuitivo y lo irracional con lo femenino. El estereotipo de la ciencia se contempla en lo duro, riguroso, racional (características que se le atribuye a los hombres), dejando a la mujer científica como una contradicción a sus propios términos. (Hading, S. 1996)

La ciencia es una construcción social y como tal, resulta un proceso inseparable de los procesos que se desarrollan dentro de la sociedad: teorías y paradigmas, los cuales a su vez dependen del contexto histórico, económico y social en el que se ubiquen.

Echándole un vistazo a como fue el papel de la mujer en los orígenes de la ciencia. Analizando la historia de la ciencia se ha podido comprobar que el género femenino ha participado en su desarrollo desde la más remota antigüedad. Sin embargo, sus aportaciones y papel han sido frecuentemente ignorados cuando no ocultados tras una figura masculina (esposo, hermano, maestros, etc.).

Por nombrar algunos casos, María Sjklodowska, conocida por Marie Curie al tomar el apellido de su marido, fue la primera en ganar premio Nobel dos veces, la primera en física junto a su marido y la segunda en química por su trabajo solitario. Rosalind Franklin fue decisiva en la estructura helicoidal del ADN. Wikins, Watson y Crick, recibieron el premio Nobel por el descubrimiento tras la muerte de esta mujer. Hay un sinfín de casos como estos en donde el reconocimiento general de estas mujeres en la ciencia ha ido desapareciendo en el recuerdo de los historiadores del pensamiento. (Van den Eynde, Ángeles. 1994).

Y que decir de Sophie Germain, quien fue uno de los tantos ejemplos de mujeres que se vieron afectadas por no poder acceder a la enseñanza universitaria, se formó de manera autodidactica fuera de la comunidad científica tras ser rechazada por la Escuela Politécnica de Francia por su condición de mujer. Esta mujer publicó una serie de trabajos con seudónimos masculinos que la llevaron a ganar el premio extraordinario de la Academia. ¿De no haber creado un seudónimo masculino nunca hubiera recibido este premio? (Van den Eynde, Ángeles. 1994).

Aunque la situación ha mejorado, puesto que en la actualidad no existen mecanismos de exclusión para las mujeres en las instituciones científicas, la limitada participación de éstas en la ciencia no ha desaparecido.

Aun en el siglo XXI, se puede evidenciar mecanismos y actitudes discriminatorias hacia la mujer. El discurso científico, sigue siendo androcéntrico situación que no sólo perjudica a las mujeres sino a la ciencia en general. La ciencia al rechazar a la mujer, está rechazando un conjunto de valores imprescindibles para su creación, el progreso humano y científico sólo será logrado a cabalidad cuando se integre a las mujeres en el eje principal de la cultura predominante. (Bonder, 1994)

Lamentablemente las mujeres no han alcanzado la igualdad social, desde el punto de vista profesional, como en el rendimiento económico y estatus. Esta aseveración se acentúa cuando nos referimos especialmente a las profesiones ligadas con la ciencia y la tecnología.

Debemos tratar de que los mitos, y estereotipos del lugar que ocupan las mujeres en la sociedad y que se encuentran en nuestro inconsciente, desaparezcan, o al menos afloren a nuestra conciencia para poder ser debatidos y criticados, puesto que esta situación afecta negativamente la opinión que tienen las sociedades sobre las mujeres así como también su propia autoestima.

Las mujeres han generado logros científicos desafiando barreras y códigos, pretendían confinarlas sólo las tareas vinculadas al hogar y al cuidado de los hijos. Podemos ver en el ramo de la biología algunas investigaciones que se empeñan en mostrar un predominio del hombre sobre la mujer. Por citar un ejemplo, el papel que juega la mujer en la concepción, es definido por muchos autores como pasivo, en donde el único papel considerado en la fecundación era el del hombre. Sin embargo, hay otras investigaciones que hablan de que la principal contribución la hace la femea, quien es la que escoge el espermatozoide más apto. ¿Cuál es la enseñada en la escuela? ¿Dan las dos teorías? ¿Por qué ocurre ello?

La educación debe asegurar el desarrollo productivo con equidad, asegurando un marco de posibilidades para integrar a las discusiones y acciones futuras la igualdad de oportunidades para la mujer, haciendo desaparecer uno de los rasgos inéditos a nuestro sistema educativo: la desigualdad, ya que excluyendo a la mujer también se está excluyendo el conjunto de valores y características sumergidas en el término feminidad. (Hading, S. 1996)

De esta manera, la ciencia nunca podrá ser considerada neutral u objetiva, si excluye sistemáticamente a ciertos grupos, esta desigualdad hará imposible la verdadera imparcialidad de la comunidad científica. La actitud que mantienen los hombres, es interiorizada por muchas mujeres, y se ven plasmadas en inseguridades y debilidades en su autoestima. Así mismo, hoy en día persisten actitudes y comportamientos excesivamente machistas, en donde una mujer preocupada por su aspecto no es tomada en serio y en caso opuesto resulta desagradable y agresiva. (Subirats, Marina, 1994).

Cambiar esta situación requiere de grandes esfuerzos. Comenzando por modificar la actitud de las mujeres hacia su propia valoración y autoestima. Cambios en la ciencia, en sus estructuras (donde existen distorsiones basadas en el género evidenciadas en sus normas y practicas), para que éstas resulten más democráticas, participativas y transparentes. Por último, se requiere un cambio en la mentalidad de la sociedad en general para acabar de una vez por todas con mitos, creencias y tradiciones que han mantenido alejada a la mujer de la ciencia.

Las diferencias sexuales han sido utilizadas por la sociedad para mantener una distribución desigual tanto del trabajo como del poder. La igualdad social de la mujer es un trabajo que requiere de tiempo y paciencia. (Hading, S. 1996) Debemos debatir acerca de la educación y la participación de las mujeres. Debemos analizar si éstas aprenden allí sobre si mismas y sobre su futuro papel en la sociedad, no es de casualidad que las mujeres se orienten a campos tradicionalmente femios, ese es el mensaje que se transmite a través del curriculum. La escuela transmite a través de él, un conjunto de valores y expectativas diferenciales según el género.

La determinada organización del contenido y del método, ha sido demostrada a través de las investigaciones anteriores que no son más que una expresión de la forma dominante de la masculinidad, de su poder sobre la feminidad.

En el currículo, se debe seleccionar los contenidos y métodos a utilizar, entre una gama ya disponibles. Sin embargo, no existe garantía de que tal selección sea acertada. El contenido es un contenido natural arbitrario, ninguna selección es neutral por que en ella está inmersa una serie de estereotipos, prejuicios, intereses, etc.

En él (currículo), se cruzan diversas relaciones de desigualdad que tienen origen en la sociedad y que constituyen intereses sociales. Situación que genera la exclusión de la mujer a la igualdad de oportunidades, concibiendo al programa como conocimientos organizados enmarcados en bases sociales predominantes, que favorecen ciertos intereses específicos. (Connell, 2006)

No sólo eso, los materiales didácticos constituyen una pieza fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que a través de ellos los alumnos crean su propia concepción del saber. Los libros, representan uno de los métodos más extendidos en las escuela, si tomamos cualquier libro utilizado en cualquier año del sistema educativo evidenciaremos un gran sexismo en la educación, veremos libros estereotipados en su aparente simplicidad metodología. A modo de reflexión, ¿cuántas mujeres son nombradas en los libros de literatura, o quizás en matemáticas?... Se hace necesario, que el material escolar que se utiliza en las aulas recoja aportaciones de las últimas investigaciones en el campo feminista. (Bonder, Gloria, 1994).

El sistema educativo debe buscar un conocimiento que sea preciso, no distorsionado y mucho menos discriminatorio, que se sustenten en las personas desfavorecidas también (mujeres, pobres), ya que los diferentes puntos de vista proporcionan diferentes formas de ver el mundo, comprensivas y de mayor fuerza epistemológica que las que tenemos actualmente. No se trata de sustituir a beneficiarios antes hombres y ahora mujeres, se trata de superar diversos obstáculos que se presentan hoy en día en las estructuras de poder para nuestro progreso cultural e intelectual.

La escuela no debe inmiscuirse en cuestiones de discriminación social ni de género, su función es enseñar. Entonces si su función es enseñar ¿Por qué parece vedado o indiferente ante estos temas? ¿En realidad en nuestra educación tenemos una distribución real de los contenidos, basados en el criterio normal de la igualdad? ¿Qué clase de Educación ofrecen nuestras escuelas?

La crítica que nace de acá al sistema educativo va mucho más allá de la igualdad de oportunidades y de la distribución de sus contenidos, cuestiona también las relaciones de poder sostenibles en su estructura. Debemos desarrollar una escuela que sea capaz de involucrar el género, a la clase y a la raza no sólo en el plano teórico sino también en las estrategias de intervención.

Con este ensayo se pretende despertar la conciencia de esos docentes y funcionarios técnicos sobre los cuales recae la responsabilidad de la educación en nuestro país. Los encargados del sistema deben ser capaces de analizar la discriminación de la mujer en los ámbitos educativos. Lamentablemente, la igualdad de oportunidades para las mujeres no está en una de las prioridades de cambio en nuestra escuela. Constantemente, encontramos docentes con nociones estereotipadas y comportamientos discriminatorios. Lograr la conciencia y el cambio en este aspecto al cual no se le ha brindando gran relevancia, generará no solo equidad entre los géneros en el aula, sino también una mejor calidad en la práctica pedagógica en todos los sentidos.

Debemos generar una escuela que motive el aprendizaje en relaciones de equidad y solidaridad entre géneros, que incentive una participación activa de ambos sexos en la vida ciudadana, donde la necesidad de difundir y legitimar la igual de oportunidades para la mujer en la educación sea una preocupación frecuente.

En nuestras escuelas vemos como la docencia es ejercida por mujeres mientras los varones ejercen cargos jerárquicos como la dirección. ¿Creen que eso es por azar? O quizás, ¿hay diferencias entre el intelecto de la mujer y la del hombre? Pues no, es simplemente una educación que se encuentra envuelta por un conjunto de estereotipos.

A modo de conclusión la escuela debe ser una escuela para generar ciudadanos democráticos críticos y participativos. Para poder tener una sociedad democrática debemos fundar escuelas que propicien este pensamiento, libre de estereotipos y discriminaciones.

Debemos generar talento humano, despertar en ellos la curiosidad, la critica, dispuestos a discutir acerca de cualquier hecho de la vida cotidiana. Seres reflexivos, que constantemente se cuestionen acerca de los problemas que atañen a nuestra sociedad. Que no sólo se preocupen, sino que se ocupen de encontrar soluciones.

Para lograr el progreso en nuestra nación y generar cambios, debemos formar personas que sepan hacia donde van, qué es lo que buscan y que sepan qué pueden hacer para mejorar. Sin duda, para lograr esto debemos darle un giro al sistema educativo, protestando así contra el modelo tradicional de la educación, modelo enmarcado en la transmisión verbal de conocimiento, en la repetición de conceptos.

Resulta cuestionable decir que vivimos en democracia. Si queremos vivir en democracia, debemos trabajar desde nuestras escuelas para ello. No porque ejerzamos el derecho al voto ya estamos en democracia, eso sería reducir su concepto, el acto electoral es un pequeño e insuficiente aspecto para hablar de democracia. En realidad podemos decir que vivimos en democracia. ¿Qué pasa con la violencia, el racismo y el machismo? Es un problema que va más allá del voto.

Es importante preguntarse, ¿cuál es la escuela que queremos? ¿Estamos formando personas activas y criticas? ¿Son nuestras escuelas flexibles? La verdad es que tenemos un mosaico de contenidos autoritarios, autoritarismo que esta en lo más profundo del “conocimiento”; y ¿qué decir de los textos? En ellos también hay un profundo autoritarismo y lo más grave es que todo esto se hace invisible. En la ciencia, en la historia, en las artes e incluso en la lengua está en peligro la educación para la democracia.

¿Por qué no nos enseñan los aportes y legados de las mujeres? Debemos sospechar de todo aquello que no se nos ha enseñando. Quizás la respuesta esté en que a la sociedad no le conviene plantear esta situación, pues pone en peligro la relación de dominación y no hay mejor manera de dominar que haciéndola invisible. Sin embargo creo que resulta relevante recordarle a la sociedad que ninguno es dueño de la verdad como para imponerla sobre otro.

¿En realidad podemos hablar de democracia en nuestras escuelas, cuando vemos por ejemplo la exclusión de la mujer en ella? La democracia emerge de la diversidad, y si la escuela no educa para la diversidad esta se vuelve un obstáculo para la formación de ella. Por esta razón, resulta urgente que las instituciones educativas se democraticen, para ello debemos superar la resistencia al cambio.

Anhelamos una escuela crítica, flexible libre de dominaciones y estereotipos, que responda a las demandas de un mundo que vive en constantes cambios. Si queremos una sociedad libre, debemos fundarlo desde nuestras escuelas. Nosotros como futuros educadores tenemos una gran tarea. Aportemos soluciones y seamos generadores de cambio, rompiendo esquemas, estereotipos y prejuicios.

REFERENCIAS

Bonder, Gloria (1994). Género y Educación. Revista Iberoamericana de Educación N°6. Mujer y Educación en América Latina: hacia la igualdad de oportunidades. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a01.htm (14/04/2009) p. 30

CONNELL, R.W (2006). Escuelas y Justicia Social. Madrid .Morata
García, Menchu. (1994).Revista Iberoamericana de Educación
Número 6. Género y Educación. Cooperación internacional, género y desarrollo. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a04.htm (10/05/2009) p.30

Hading, S (1996) Ciencia y Feminismo. Madrid. Morata

Morín, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas. CIPOST.

Subirats, Marina. (1994). Revista Iberoamericana de Eduiación. N|6. Genero y educación. Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02.htm (10/05/2009) p. 22

Van den Eynde, Ángeles. (1994). Revista Iberoamericana de Educación. N°6. Género y Ciencia ¿términos contradictorios? Un análisis sobre la contribución de las mujeres al desarrollo científico. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a03.htm (14/04/2009) p. 17

Vázquez, María Jesús.(1994). Revista Iberoamericana de Educación Número 6. Género y Educación. Mujeres progresistas: una apuesta por la igualdad desde la educación informal. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a07.htm (10/05/2009) p.6

Comentarios a la ponencia “Nuevo paradigma epistemológico de la Ciencia” del Dr. Miguel Martínez Miguélez (A propósito del postpositivismo) (2006)

El Dr. Miguel Martínez Miguélez nos ha presentado un interesante trabajo acerca de los sustantivos cambios epistemológicos que han acontecido en los últimos 60 años. Además de exponer algunos rasgos del nuevo paradigma, que para los fines de mi exposición denominaré genéricamente “postpositivista”, nos invita a reflexionar sobre su importancia para la práctica científica actual. No creo que se precise aquí extenderse demasiado en la noción del paradigma postpositivista, pues magistralmente ya ha sido expuesto. Digamos, para entendernos, que en esta exposición lo denominamos postpositivista porque reúne en su seno una serie de consideraciones muy serias que derrumban el encantamiento del sueño positivista de que se podía lograr un lenguaje privilegiado de la realidad, un lenguaje que describiera fielmente el mundo. Otto Neurath fue uno de los paladines de aquel encantamiento positivista. Como el Wittgenstein temprano, Neurath pensó en ese lenguaje privilegiado de la realidad, y junto a otros miembros del Wiener Kreis lo bautizó fisicalista. La ciencia toda se unificaría por medio de ese lenguaje, de ese espejo de la naturaleza, diría Richard Rorty. Al respecto de las ciencias sociales, afirmó Neurath: “Por nuestra parte, sostenemos que las ciencias sociales resultan menos «problemáticas» cuando se puede tratar la sociología humana de la misma forma que la sociología animal o la sociología de las plantas.” (Neurath, 1973: 122). El modelo positivista de práctica científica sostenía el progreso continuo del saber, pues la investigación empírica, junto con un adecuado aparato lógico-matemático, podía ir suprimiendo las teorías falsas. Esto es, los datos de la realidad confirmarían o desecharían las teorías que se elaboraran para explicar el mundo. Las teorías, los marcos conceptuales, quedaban supeditadas a la observación neutra de la mirada científica. Mas, ¿hay como tal una mirada científica neutra? El positivista creía que sí: era la medida del hombre honesto que dejaba de lado sus prejuicios y sometía su imaginación a la observación descriptiva, a dar cuenta de los objetos dados del mundo. El desencanto postpositivista dice que no hay tal mirada neutra, que como ya decían los fenomenólogos de hace 100 años, toda mirada, como toda conciencia (Franz Brentano), resulta intencional; esto es, consiste en dirigirse hacia un objeto, en un infinito universo de objetos, que llama la atención por su significatividad dentro de un marco conceptual. La mirada resulta en su misma naturaleza selectiva. En consecuencia, la mirada científico descriptiva selecciona siempre desde un marco conceptual de referencia, unas veces más consciente y otras veces menos. Tomás Ibáñez, conocido investigador español, señala con relación a la descripción: “La respuesta a una pregunta tan sencilla como «¿cuántos objetos hay aquí?» depende de las convenciones que utilicemos para definir el concepto mismo de objeto. Esto significa que los objetos no están dados de antemano, esperando que podamos enumerarlos. Decir cuántas cosas hay en un segmento de realidad ¾cuantificación existencial¾ permanece absolutamente indeterminado, mientras no se define convencionalmente qué es lo que va a contar como un objeto, recurriendo a nuestras convenciones. La conclusión es simple, no hay objeto preexistente a las convenciones que lo construyen.” (Ibáñez, 2001: 82). Roto el encantamiento positivista, el paradigma postpositivista nos dice que no hay datos sin mirada teórica que seleccione lo que constituye un dato y lo que no. Y, por supuesto, de ello se sigue que hay muchas miradas teóricas sobre el mundo, y como el mundo resulta inseparable de las mismas, no hay modo certero de saber cuál de ellas, si es que hay alguna, resulta un fiel espejo de la realidad. En palabras de Ágnes Heller: “Una de las experiencias más elementales de la vida cotidiana es que un acontecimiento puede relatarse de mil maneras distintas y seguir siendo el mismo acontecimiento. De todos es sabido que no hay ni una sola narrativa o acontecimiento que puedan ser completos y exclusivos. La narrativa en la teoría social difiere de su versión cotidiana en muchos aspectos, pero no en este concreto: de te fabula narratur; en ambos casos es el tema humano, el tema de usted, del que trata la teoría.” (Heller y Fehér, 1994: 64). Este último aspecto del paradigma postpositivista abre la reflexión sobre el inexorable nexo entre epistemología y ética, entre la ciencia y su naturaleza práctica. A este nexo, explicitado por el Dr. Martínez Miguélez, queremos consagrar las líneas que restan. Como ya se dijo, el encantamiento positivista creyó en una mirada que fuese neutral, en un lenguaje privilegiado de la realidad. Ello, se compaginó con el reclamo de la neutralidad axiológica; esto es, que los productos de la ciencia, mediados por la metodología rigurosa, no están contaminados por valores morales o políticos. Aquí, a nuestro juicio, está el punto neurálgico de crítica que queremos hacer. El ser humano se constituye como ser menesteroso de sentido. Tiene que dar sentido a su mundo. A diferencia del resto de los animales, sus carencias biológicas de instintos y aparatos sensoperceptivos especializados lo obligan a “mapear” el mundo. Precisamente la cultura como universo simbólico constituye ese mapa que nos permite identificar lo comestible de lo no comestible, o el cómo reproducirnos y desarrollar nuestra sexualidad. Las sociedades animales que conocemos, están, en gran medida, programadas genéticamente. Nuestra sociedad humana tiene que darse sus propias reglas. A falta de una programación genética tiene que poner en juego, para sobrevivir, una programación cultural. Por todo ello, el sentido del mundo resulta una condición tan vital como respirar. El sentido del mundo se da por varias vías cognoscitivas: mitos, arte, filosofía, poesía, religión, literatura, ciencia. Cada una con sus diferencias, pero todas buscando otorgar sentido a la realidad. Fundamentalmente la ciencia se encamina al know how, más que al know what. Pero, como ya señaló hace casi cien años Werner Heisenberg, su saber cómo parte de una imagen de la naturaleza, en gran medida una imagen arbitraria, puesta en funciones culturales. La imagen de Aristóteles no es la de Galileo, la de Laplace no es la de Prigogine. La ciencia busca un saber cómo para dominar la naturaleza, pero para proceder demanda antes una imagen sobre esa naturaleza, imagen a veces más ecológica, a veces más hostil. Desde esa imagen constituye su mirada y desde ésta selecciona lo que resulta un dato. Como se desprende del texto del Dr. Martínez, el reconocimiento de esta diversidad inherente a la práctica científica, diversidad conceptual, teórica e imaginaria, conduce a una demanda ética de apertura hacia la otredad, hacia la inter y transdisciplinariedad de los saberes y hacia la pluriparadigmaticidad de estos. Pero, incluso, si damos un paso adicional, ello pasa a tener otras implicaciones mucho más serias, pues, adoptar un marco conceptual no es sólo una decisión estética, de gusto y persuasión, sino también es adoptar una práctica, una forma de tratar al objeto (muchas veces un sujeto) de esa adopción teórica. Y esto último resulta para mi, que vengo del campo de las ciencias sociales, lo más importante y contundente. Dijimos arriba que hay imágenes de la ciencia más o menos ecológicas. Con ello anunciábamos este último punto a tratar. Con esas imágenes construimos teorías pero también manipulamos la naturaleza y la ponemos a nuestro servicio, a veces conservándola, a veces destruyéndola. Igual acontece con las imágenes antropológicas que hay en la ciencia, es decir, las imágenes de la mujer y del hombre. Por ejemplo, la imagen determinista de Laplace niega la libertad humana y facilita manipulaciones en función de la dominación política sobre el hombre. La imagen indeterminista de Heisenberg o Prigogine apuntan muy bien a una visión liberal y demócrata de la política y la sociedad. El científico tiene, a mi juicio, el deber moral de reconocer que al adoptar un marco conceptual está adoptando también una práctica hacia lo conceptualizado. Se trata, sin duda, de una ética de la responsabilidad, de un reclamo que alerta que la teoría resulta ya, en sí misma, acción. En este aspecto final, las ciencias sociales se vuelven tan o más peligrosas que las naturales. Sus conocimientos resultan un arsenal para el quehacer político y económico. Siempre se podrá argüir que no se puede responsabilizar al científico por los usos que se hace de los saberes que él noblemente produce, y en cierto sentido se puede decir que ello es cierto. Mas, dadas las consideraciones epistemológicas ya comentadas del postpositivismo, el científico resulta responsable de mantenerse abierto a la diversidad teórica y ser consciente de las consecuencias prácticas antropológicas, éticas, políticas probables que se desprenden de sus adopciones conceptuales. Si el científico asume estas responsabilidades, en su ya de por sí difícil labor, seguramente se convertirá en un gran promotor de la vida democrática y de la paz humanas. Muchas gracias.

Javier B. Seoane C.

Ponencia leída en el “VI Seminario Los Problemas Éticos en Venezuela: La dimensión ética de las ciencias y las tecnologías”, en el Auditorio Tobías Lasser de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela. Ciudad Universitaria de Caracas, 26 de abril de 2006. Bibliografía citada: HELLER, Ágnes y Férenc FEHÉR (1994): Políticas de la postmodernidad. Ensayos de crítica cultural, tr. Monserrat Gurguí, 2ª edic. Península, Barcelona. IBÁÑEZ, Tomás (2001): Municiones para disidentes. Realidad, verdad, política, Gedisa, Barcelona. NEURATH, Otto (1973): Fundamentos de las ciencias sociales, tr. Sigfredo Santiago, Taller de ediciones Josefina Betancor, Madrid.

Aproximación al problema de la Ideología y el Saber en el pensamiento de Auguste Comte (1999)

En las siguientes líneas pretendemos seguir críticamente las reflexiones de Auguste Comte (Montpellier 1798, París 1857) en torno a sus propuestas sobre el pensamiento positivo y su vinculación con la resolución de los problemas sociopolíticos de su tiempo. Trataremos de mostrar cómo su reflexión está cruzada por ambigüedades y contradicciones de muy difícil resolución, al menos en lo que refiere al dilema entre voluntarismo y necesidad, derivado el primero de su fe en las élites de científicos como rectores de la vida social, y la segunda de su convicción homologadora de la ontología social con una ontología natural extraída del modelo de la física newtoniana.

No se trata de un estudio definitivo, sino como lo dice su título, de una aproximación al problema de la ideología y el saber, de una exploración en el pensamiento de Comte a partir del Discurso sobre el espíritu positivo de 1844. Por lo tanto, las conclusiones a las que llegamos se entenderán sólo como provisionales.

Para articular nuestra reflexión recorremos varios aspectos de relevancia en el escrito señalado del francés, a saber: El sentido de lo positivo; la relatividad del conocimiento y el sentido de la misma; las conexiones entre epistemología y política positivas; el papel de la sociología en esas conexiones; y, el dilema no superado de la ideología en esta obra.

El sentido de lo positivo en Comte

Comte fue explícito en el sentido del término “positivo”. Enumeró las distintas significaciones que el léxico popular otorgaba a dicho vocablo y sin rechazar ninguna de ellas las integró a su doctrina positivista. Así, menciona Comte que “positivo” denota a “lo real” por oposición a “lo especulativo”,[1] significado que el positivismo asume para sí por ser uno de sus fines evitar la ambigüedad característica que atribuía a los discursos metafísicos. Lo positivo, que es decir lo puesto, lo dado, rechaza toda proposición que carezca de sustentación empírica. Empero, ello no supone que el positivismo suponga un empirismo vulgar. Más bien, lo real es considerado racional en el sentido que puede ser aprehendido por mediación del momento teórico y la formulación de “leyes”. Éstas son formuladas a partir de la experiencia que conforman las relaciones regulares entre hechos. De esta manera, las leyes proceden de la experiencia, pero, ésta es muda si carece del momento teórico que la integre conceptualmente. El positivismo comteano preserva la teoría aunque siempre bajo el control terapéutico del primado metodológico de su concepción de ciencia.[2]

“Positivo” también designa a “lo útil”. El mejoramiento de la vida como consecuencia benéfica del dominio sobre la naturaleza es una de las concepciones centrales —y un criterio de utilidad— de la Modernidad. En los propios orígenes del pensamiento moderno encontramos el carácter práctico de su relación con la naturaleza.[3] El discurso de Comte, una de las expresiones más acabadas de la Modernidad ya establecida, es militante con la concepción señalada. El conocimiento de “lo real” es “útil” al procurar progresivamente una lucha por la existencia menos hostil.[4]

“Lo real” y “lo útil” se conjuga con la tercera significación del término “positivo”: la certidumbre. Comte acusa a los philosophes de la Ilustración de haber generado confusión en las ideas y, a partir de ese desorden en el pensamiento, el caos en la sociedad:[5] Las especulaciones metafísicas son consideradas sólo negativamente (destrucción del orden existente). Por el contrario, la doctrina positivista se erige como “certidumbre”, pues ella opone la ciencia —el conocimiento fidedigno de lo real— a la doxa. Las opiniones acerca de algo determinado pueden ser diferentes y hasta disímiles, así, generan enfrentamientos y divorcio entre los individuos de una sociedad. La ciencia margina la opinión, presenta sólo a “lo cierto” como su producto. Todo el mundo puede reconocer el conocimiento auténticamente certero y, por eso, el positivismo se convierte —una vez que triunfe definitivamente— en el cemento de la sociedad: El positivismo es para Comte “comunión espiritual de la especie entera”.

El último significado popular del término positivo que Comte nos ofrece es “lo preciso”. Las opiniones teológicas y metafísicas son vagas, extralimitan lo natural, se prestan a la quimera, el ocio y la indecisión. Lo positivo al ser preciso permite la compatibilidad del conocimiento con la auténtica naturaleza de los fenómenos. De esta manera, las necesidades societales pueden ser cubiertas al facilitar con precisión el control humano sobre el mundo.

El positivismo no pretende ser una doctrina más entre otras. No se trata tampoco de una mera crítica a los “desastres filosóficos” de la metafísica. Antes, el pensamiento de Comte ambiciona convertirse en la culminación de un desarrollo histórico-intelectual natural. Incluso, la analogía con las etapas del crecimiento individual (ontogénesis) sirve al discípulo de Saint-Simon para representar su ley de los tres estadios: Al estadio teológico corresponde la etapa pueril; la adolescencia, como edad de transición, es análoga al metafísico; y, por último, el estadio positivo es equivalente a la madurez. En una primera síntesis: el estadio positivo es el más acabado de la humanidad, consecuencia ineludible de un proceso que finalmente supera la ambigüedad de la especulación ideológica.

La relatividad del conocimiento.

Hemos analizado parte de la significación que Comte da a su doctrina. Vislumbramos que el pensador francés ubica al positivismo como el estadio más acabado —si bien no concluido por inconcluible— de la historia de la humanidad. Ahora nos preguntamos por el problema de la ideología en el marco de su pensamiento.[6]

El positivismo de Comte es heredero directo del optimismo ilustrado. Su doctrina conjuga la mayoría de las ideas-fuerza de la modernidad: Razón, Historia dotada de un sentido (concepción teleológica), Progreso, Ciencia y Tecnología orientadas hacia el dominio de la naturaleza, Sujeto-agente de la Historia, Vanguardia, Tolerancia y una Ética del compromiso encuentran en el pensador francés una expresión definida. De los significados expuestos de lo positivo se infiere su militancia con la idea iluminista del conocimiento que, regido metódicamente, puede derrotar los mitos y las distorsiones ideológicas de las doctrinas teológicas y metafísicas. Comte observa en las doctrinas mencionadas una constante desvirtuación de “la realidad”. La inconsistencia metodológica, que permite la impunidad de la imaginación, hace de toda epistemología anterior un reino de falsedades.

Precisamente, uno de los dos primados de la epistemología positiva es la subordinación de la imaginación a los hechos reales.[7] De este modo, el positivismo pretende continuar el programa de desmitificación de la naturaleza: Los atributos mágicos o metafísicos de la naturaleza pierden sentido ante el conocimiento científico-positivo.[8]

La epistemología positiva se transforma en gnoseología. Sólo hay conocimiento allí donde hay una representación fidedigna, vale decir positiva, del fenómeno.[9] A su vez, el fenómeno es entendido de acuerdo con la tesis kantiana de la incognoscibilidad de la cosa-en-sí: Nuestras limitaciones perceptivas sólo nos permiten observar lo fenoménico —esto es, observar los objetos tal como se presentan a nuestros sentidos y desde las categorías del entendimiento humano. No nos es dado conocer la realidad última. Lo que conocemos es la existencia real-fenoménica del objeto, por consiguiente nuestro saber es siempre relativo.[10]

La tesis epistemológica de la relatividad cognoscitiva es capital en el discurso de Comte. El conocimiento no sólo es relativo por factores endógenos al sujeto cognoscente sino también por factores exógenos: Existen condiciones sociales de producción del conocimiento que determinan el producto cognoscitivo.[11] El conocimiento tiene unos marcos sociales específicos y concretos. En el pensamiento comteano asistimos a una incipiente sociología del conocimiento que sólo posteriormente verá sus desarrollos más sistemáticos en las obras de Émile Durkheim y Karl Mannheim.[12]

Se puede apreciar que el positivismo comteano no resulta tan ingenuo como a primera vista puede parecer. La verdad absoluta es inalcanzable.[13] En el positivismo, el pensamiento renuncia a sus pretensiones absolutistas, se torna modesto por considerar su posibilidad. Tenemos certezas mas no verdades definitivas. En síntesis, las siguientes tesis epistemológicas de Comte enmarcan su pensamiento relativista:

a) Nuestro conocimiento es fenoménico pues somos seres limitados por nuestros aparatos perceptivos y las categorías del entendimiento.
b) El conocimiento es un producto sociohistórico. Las condiciones sociales son determinantes en la producción de conocimientos.

El relativismo no es escepticismo.

Comte postula al método científico positivo como garante de conocimiento certero, auténtico, fidedigno y por ende correspondiente con la realidad fenoménica. Por otro lado, esa misma condición fenoménica coloca al conocimiento en términos relativos. Esto último parece conducir a un escepticismo epistemológico distinto a las pretensiones positivistas. No obstante, Comte niega tajantemente la posibilidad escéptica.[14]

La razón que esgrime Comte para defender su posición epistemológica de la escéptica radica en el concepto mismo de relatividad: Ésta es simplemente histórica. En efecto, todo conocimiento es relativo si utilizamos como parámetro la verdad absoluta. La verdad histórica es certeza que está garantizada dentro de sus coordenadas por un conocimiento metódico, práctico, consistente, en fin, con todos los atributos que le otorga Comte.

El positivismo garantiza un crecimiento gradual, pero ad infinitum, del saber auténticamente útil. El perfeccionamiento continuo de los instrumentos de observación y captación general de fenómenos permite mejorar cada vez más la calidad cognoscitiva. En palabras del autor francés: El conocimiento está sometido a las leyes del Progreso.[15]

El Progreso tiene clara expresión en la funcionalidad del conocimiento científico sobre la naturaleza. El dominio sobre la naturaleza es, en el pensamiento decimonónico dominante, un proyecto benévolo que corroe cualquier escepticismo radical. Los hallazgos de la ciencia natural amplían las posibilidades de bienestar al procurar la satisfacción de las necesidades. Como ya expresamos, las potencialidades para apaciguar la lucha por la existencia se actualizan gradualmente. En síntesis, nos permite alterar a nuestro favor el curso de la naturaleza allí donde es susceptible y deseable de ser alterado, y donde no lo es, nos procura el conocimiento de la necesaria adaptación.[16]

El dominio sobre la naturaleza por medio de la ciencia, la técnica y la tecnología, es factible en la medida que signifique superación de todo empirismo vulgar.[17] La deficiencia teórica de este último repercute directamente en su inconsistencia epistemológica. No es posible aprehender las “leyes de la naturaleza” sin el momento teorético que permite universalizar las observaciones a la par que le da orientación a éstas.

Vencer el simple empirismo y el racionalismo absoluto en una síntesis positiva constituye el gran esfuerzo de Comte. El Método, garante del control necesario sobre la perversa imaginación y director de la observación imparcial de los hechos, se vuelve a su vez garante de una sólida epistemología. La función del método es terapéutica: depura el conocimiento de lo falso e incierto proporcionando de esta manera confianza en el producto cognoscitivo. La primacía recae sobre el Método.[18]

Así podemos decir que Comte funda epistemológicamente el positivismo a partir de los siguientes principios:

1. Renuncia a toda pretensión cognoscitiva de causas y explicaciones finales. Si el conocimiento es histórico y humano (limitado) no se puede aspirar a la Verdad Absoluta.
2. La historicidad del conocimiento no niega la posibilidad de certeza y objetividad. La reducción del conocimiento a proposiciones observacionales, el control de la imaginación y su sometimiento a la observación imparcial de hechos proporciona la “objetividad” del conocimiento científico.
3. El garante de la objetividad científica es el Método, que cumple una función terapéutica. El Método es jerarquizado por encima del Objeto e impide que el Sujeto cognoscente introduzca elementos impuros provenientes de sus rasgos afectivos. El científico sólo puede estar comprometido con el Método que, a su vez, está comprometido sólo con lo positivo.

Epistemología sana para una sociedad saludable.

Consideremos someramente la epistemología positiva de Comte. Su objeto principal es fundar un conocimiento positivo, esto es, científico-observacional. Tal intento se enmarca —para el propio Comte— a lo interno del último estadio histórico. Éste no insurge como un cambio radical con relación a los estadios metafísico y teológico, por el contrario, el estadio positivo emerge de estos como crítica.

La evolución de un estadio a otro ha sido gradual y progresiva. El positivismo, expresión suprema del estadio positivo, no es decretado por Comte, es, ante todo, para nuestro autor francés, un desarrollo histórico y necesario. Así, los orígenes del positivismo pueden remonterse a la antigüedad, en los primeros estudios matemáticos y astronómicos.[19] Por otro lado, la Razón sólo alcanza su estado normal, después de muchos siglos, en este último estadio.[20] De todo lo expuesto se desprende que el positivismo se constituye críticamente frente a toda doctrina anterior diferente de ella.[21] Su pretensión es dar respuesta al caos socioideológico de su tiempo.[22]

Comte acusa a los philosophes de la Ilustración, a la metafísica elaborada por ellos, como la causa de los desvaríos de la Razón. Dentro de esos desvaríos, las utopías socialistas marcan, especialmente, un salto atrás.[23] De este modo, el pensador se erige como defensor del orden capitalista industrial, aunque supeditado a la regulación del Estado.

La razón crítica de los philosophes puede ser útil a una sociedad emergente, pero jamás a la “sociedad racional ya establecida”. Se revela así el gran temor de Comte por el papel disociador que para el orden social dado tiene el pensamiento crítico.[24]

El papel disociador del pensamiento crítico tiene una de sus manifestaciones más diáfanas —según Comte— en el individualismo. Los estadios teológico y metafísico colocaron sobrerrelieve al individuo y bajorrelieve a la sociedad.[25] Al hacerlo, negaron una ley natural: aquella que reza que el hombre es un ser social.[26]

Comte, al igual que Marx, parte de ese ser social del hombre. Ambos son críticos del liberalismo clásico. Tanto en el Discurso sobre el espíritu positivo, como en sus obras posteriores, Comte destaca la necesidad de que sean realzadas las tendencias altruistas sobre las egoístas de la naturaleza humana. Sólo combatiendo el egoísmo innato de los hombres es posible mantener el orden social, que es la base de la sobrevivencia humana y el progreso mismo. Por ello, la reflexión de Comte ataca los principios liberales y refuerza el papel del Estado como ente regulador de la vida social.

Para el francés tanto el liberalismo de la economía política clásica como la filosofía especulativa de la Ilustración eran disfuncionales para el orden social requerido. Al exaltar el egoísmo y la discusión infundamentada disolvían las instituciones y las relaciones sociales estables. Por eso concebía que el conocimiento científico estaba destinado a imponerse como única forma válida y útil de saber. La ciencia se convertiría en garante del ansiado orden social en la misma medida en que garantizara un conocimiento cierto sobre las cosas y accesible por medio de la educación a las diferentes inteligencias. Se lograría entonces el acuerdo que requiere la vida social para su estabilidad.

Se trata sin duda de una fortísima fe en la ciencia, en el saber positivo. Por consiguiente, no es de extrañar que llegase a postular tal saber como base de la religión positiva, destinada a sustituir históricamente el derrumbado mundo católico de su tiempo. Elevado a condición básica para el nuevo orden social, el saber positivo debía regir las políticas del Estado, controlado por los sabios y los tecnócratas (ingenieros sociales). No en balde hay quienes afirman que es precisamente Comte el padre de la planificación. Pero he aquí también uno de sus distanciamientos de Marx: Al hacer abstracción de los factores socioeconómicos concibe un Estado neutral que puede y debe ser conquistado por la ciencia. Su pensamiento se torna prescriptivo y pobremente analítico de las relaciones de poder-dominación. De este modo, los trabajos de Comte resultan más utópicos que teóricos. Se puede decir que su sociología política es demasiado pobre.

Otro principio social del pensamiento comteano es el Progreso. A diferencia de los socialistas, entiende a éste como continuidad del hilo histórico del capitalismo industrial, aunque no bajo el modelo ideológico de la economía política clásica (el liberalismo). El Progreso está asociado al perfeccionamiento continuo de lo ya existente, si se quiere, a la reforma centrada sobre conocimientos científico-positivos. Afirma Comte que el Progreso se inicia en la dimensión cognoscitiva y eidética, en el campo de las ideas.[27] El pensamiento no es la retaguardia de la historia (como en Hegel o en el Marx de la Contribución) sino su vanguardia. Por tal motivo, Comte dirige sus reflexiones hacia una filosofía de la educación. Reclama que la educación debe universalizarse, orientarse hacia todos los sectores sociales, tanto al proletariado como a las élites, y muy especialmente, hacia la formación de lo que considera el verdadero sujeto histórico: los científicos.

El pensador francés creía así que por medio de la educación en el espíritu positivo, los hombres reconocerían en el sistema industrial y en el Estado científico el orden efectivamente racional, sólo susceptible de perfeccionarse por el mismo avance de la ciencia y su aplicación en la ingeniería social. Comte pensó el Progreso como dominio científico-tecnológico sobre la naturaleza y la sociedad. Las ciencias naturales habían demostrado suficientemente su certeza y utilidad. Ahora, quedaba por comenzar la reforma de las dimensiones moral y social. Tal camino se emprendería siguiendo las pautas del conocimiento positivo aplicadas a la sociología.

La sociología como base de la sociedad saludable.

Positivizar la moral, positivizar la sociedad, constituía la finalidad de la educación, la religión y la política positivas. Y positivizar era sinónimo de poner orden en el caos social existente. Sólo así se entiende la fundación de su sociología. Su proyecto de crear una ciencia social era la posibilidad de fortalecer científicamente la integración de la sociedad industrial.

Si las ciencias naturales habían ido descubriendo paulatinamente el orden de la naturaleza, sus leyes, ¿por qué unas ciencias sociales no habrían de descubrir las leyes de la naturaleza social? En el marco de esta interrogante, en los supuestos que encubre, yace el quid de la traslación sin más del modelo epistemológico y metodológico de las ciencias naturales a las nacientes ciencias sociales. La Física Social (nombre que antecede al de sociología en la obra de Comte) puede tratar los hechos sociales del mismo modo como la física trata los hechos materiales. Posteriormente, Émile Durkheim, creador de una rica obra sociológica repleta de tensiones entre un positivismo consciente y una hermenéutica inconsciente,[28] retomará como principio metodológico (que no ontológico) la misma orientación.[29] Se entiende entonces que Comte y todo el positivismo posterior hacen recaer el primado de la ciencia sobre el método y no sobre el objeto. El problema aquí, harto conocido, es que, o bien se homologan las propiedades de los objetos sociales (las relaciones entre hombres) con los de la naturaleza (la materia), o bien se señala que tienen condiciones ontológicas distintas pero se sacrifica entonces lo que el método no puede aprehender del objeto, por lo que estaríamos ante una ciencia sociológica que se negaría a obtener un conocimiento científico pleno de su objeto. Como deja entrever la obra de Comte, éste se inclina por la primera opción, lo que a toda luz parece ser un reduccionismo.

En todo caso, pasando a un nivel más antropológico-político, podemos decir que en la obra de Comte se consuma uno de los anhelos de la modernidad, a saber, que el proyecto de dominio sobre la naturaleza se extienda hacia el dominio sobre la vida social. Tal extensión se proclamaba en nombre de la felicidad humana: La construcción de una sociedad racional. No obstante, a la postre, tal proyecto ha contribuido contundentemente al ejercicio del dominio del aparato económico-técnico sobre el hombre. En este sentido, una importante parte de las ciencias sociales ha servido de herramienta para reforzar y ampliar la acumulación capitalista. Es por ello que autores como Jürgen Habermas han hablado de la contribución del arsenal cognoscitivo de las ciencias sociales a la plusvalía relativa: Orientado dicho arsenal por un interés meramente instrumental se vuelca en reforzamiento técnico-ideológico de la sociedad de consumo.[30]

Por supuesto, estas consecuencias imprevistas no son imputables a Comte. Ello sería caer en el típico error de Popper cuando acusa a Platón, Hegel y Marx de ser responsables ideológicos de la conformación de sociedades cerradas,[31] o caer en el error del mismo Comte cuando acusa a los philosophes de generar con sus disputas intelectuales el caos social. Antes, Comte esperaba que las ciencias sociales, y muy especialmente la sociología, despejaran las falsas opiniones que hay sobre política y moral y, refundara a éstas últimas sobre una auténtica base científica, esto es, en su léxico, bajo una forma verdadera. Para nuestro autor, la sociología, la última ciencia, tanto cronológica como epistémicamente, tiene una finalidad muy precisa: poner orden en el mundo social.[32] De este modo, las dimensiones epistemológica y metodológica tienen una finalidad política y ética.

La cuestión ideológica.

Al hacer el análisis del problema ideológico en Comte partimos del nivel epistemológico. Desde esta perspectiva, presentamos una primera tesis: La Ciencia es la solución al problema de las disputas ideológicas.

El pensador francés responsabiliza constantemente al pensamiento filosófico y crítico-utópico de “deformar la realidad”. En los estadios teológico y metafísico reina la falsedad, lo mítico, las entidades reificadas.[33] No niega que las teorías anteriores hayan tenido algún contenido de verdad,[34] pero, lo predominante es la falsedad. Insurgen aquí dos preguntas fundamentales:

1. ¿Cuál es el criterio de Verdad —en Comte— para determinar la falsedad?
2. ¿Por qué hay pensamientos distorsionados?

En cuanto a la primera cuestión ya hemos expresado que Comte no tiene en mente la Verdad absoluta. Contrariamente, muestra una gran lucidez en torno a los condicionamientos sociales del conocimiento. Su concepción de la verdad relativa, o, preferiblemente, verdad histórica, parte de su definición del saber positivo, científico, esto es, aquel pensamiento que no es producto de la libre imaginación, sino de la observación disciplinada y metódica de la “realidad” (¿colección de hechos?). El saber certero no agrega nada extraño a la “realidad”, la describe tal como se presenta (?).

Aquí la pregunta por la Esencia carece de sentido. Ésta se disuelve en la apariencia. La falsedad, esto es, el error, tienen su origen en la “anarquía de la imaginación”, cuyo fin es siempre el Absoluto. Éste, es inaprehensible para seres finitos como nosotros. Por lo cual, toda discusión metafísica es siempre una discusión estéril.

Ahora, ¿por qué los hombres se enfrascan en estas discusiones si aparentemente tienen amplia experiencia histórica de su esterilidad? Se nos presenta así la segunda cuestión: ¿Cuál es el origen del pensamiento distorsionado?

Para Comte el problema descansa en que los hombres sociohistóricamente ubicados producen inconscientemente conocimientos desde su perspectiva social. Esto nos centra en la cuestión de la ideología,[35] entendida como representaciones y discursos distorsionados por el interés de defender o erradicar una posición o modelo societal, con claras consecuencias prácticas disociadoras. Comte comulga con la teoría del interés para explicar tales distorsiones. Ello se manifiesta cuando en el Discurso hace uso del ejemplo de los sacerdotes que en su tiempo defendían el antiguo régimen. Comte deja ver que lo que en realidad defendían eran los privilegios que la casta sacerdotal tenían durante el gobierno de la nobleza.

La motivación de defender determinados intereses tiene su impacto en la producción de conocimientos carentes de cientificidad. Comte piensa que el remedio pasa por interponer un método imparcial y seguro entre el sujeto y el objeto. El método así considerado sería terapéutico en el sentido de que depuraría los elementos ideológicos del sujeto.

Nos encontramos aquí ante el ideal epistemológico de la “neutralidad axiológica” que prevalecerá en todo el positivismo posterior. Para evitar que el sujeto contamine el saber con sus compromisos es menester que sea el método quien dirija la observación de los hechos. Bajo esta tesis aparece la reificación metodológica del positivismo: En la ciencia el sujeto es el método, que a su vez es el garante del saber no ideológico.

Apuntes sobre la tesis que establece la concepción del final de las ideologías en Comte.

La ley de los tres estadios y la defensa de la ciencia como conocimiento cierto ha conducido a algunos intérpretes a pensar que Comte defendió la tesis del final de las ideologías.[36] Efectivamente, se piensa que la sentencia de un estadio final gobernado por la ciencia es equivalente al final de la historia y al final de la ideología.

Pensamos que en el marco del Discurso de 1844 no hay suficientes argumentos que puedan sustentar dicha tesis. Es más, creemos que por el contrario se puede sustentar la negación de esa tesis. La postulación de un estadio histórico último no implica necesariamente la sentencia del final de la historia. La comprensión de la verdad relativa es clave para la comprensión de este punto.

Proponemos: la relatividad de la verdad nos presenta una concepción ad infinitum de la historia. La ciencia no puede llegar a establecer la última palabra. La tecnología perfecciona los aparatos de observación de los hechos y nos devela componentes del mundo antes desconocidos, así como niega otros que parecían definitivos.

El último estadio no cierra entonces la historia. El ideal de la Humanidad no es alcanzable de manera definitiva, por consiguiente, la lucha por alcanzarlo no cesa nunca.[37] Al no cerrarse definitivamente la historia ni alcanzarse jamás la verdad absoluta, siempre queda un espacio, aunque cada vez más pequeño (pero más pequeño ad infinitum), para la existencia de las ideologías, esto es, para un saber contaminado por elementos de falsedad. La gran diferencia estriba en que estos momentos negativos son menos en la medida en que el método actúa terapéuticamente. Los conflictos no cesarán pero se dirimirán, definitiva o parcialmente, en el terreno científico.

En todo caso, desde el Discurso es imposible llegar firmemente a la tesis del final de la ideología. Lo único seguro es la dicotomía ciencia-ideología —tan cara al positivismo posterior, al marxismo de la segunda internacional y al estructuralismo marxista— y la progresión histórica traducida en el dominio de la primera sobre la segunda.

Realizando un esfuerzo exegético hemos considerado la concepción de la ideología desde una perspectiva epistemológica en Comte. Concluimos que esta concepción se centra en la dicotomía ciencia-ideología. Igualmente, expresamos que la ciencia no puede ser ideológica, al menos en el Discurso, debido al carácter terapéutico del método, que se introduce como mediador entre sujeto y objeto en función de depurador axiológico. Así, según Comte, el producto del conocimiento científico carece de compromisos ideológicos: sólo describe lo que ya es. Ahora, cuando nos acercamos al final de esta aproximación al Discurso de Comte, sólo nos queda analizar el positivismo como ideología.

Comte y el “cemento de la sociedad”.

Como hemos visto sucintamente, el pensamiento de Comte no se conformó con la propuesta epistemológica, la cual a la luz de nuestros días resulta pobre e ingenua, sobre todo en lo referente a la concepción de la realidad, la descripción y el método. Gran parte de su obra involucra una filosofía de la educación y una filosofía política. El Discurso no es ajeno a estas dimensiones.

El triunfo final del estadio positivo precisa la educación en la filosofía positiva. Esta educación es diferencial en cuanto a las clases sociales, aunque Comte jamás descuida al proletariado. El francés está consciente del papel determinante de esta clase en la sociedad de su tiempo. Educar al proletariado es un objetivo para refortalecer la solidaridad social.[38] La educación en el espíritu positivo y en su moral científica constituye el centro del lazo social.

Comte, como buen pensador social decimonono, observa el problema fundamental de la sociedad contemporánea en la desintegración societal que venía dada por:

a) el individualismo exaltado por el liberalismo económico clásico;
b) la filosofía crítica de la Ilustración y el derrumbe de la religión católica como institución cultural hegemónica; y,
c) la especializada división del trabajo industrial y el aislamiento de los individuos por la diferenciación social creciente.

La preocupación de Comte es reconstruir la hegemonía ideológica perdida para combatir el disolvente individualismo reinante en su época. Considera que el nuevo lazo social científico puede eliminar el carácter disolvente de la sociedad liberal y otorgar sustancia positiva al pensamiento moderno. La educación haría entender a los miembros de la sociedad la necesidad de la división del trabajo y su consecuente diferenciación social, dando combate a las consecuencias desintegradoras, exaltando el altruismo en los individuos.

El proyecto de hegemonía ideológica del positivismo pretende ser llevado a cabo a través de la Religión de la Humanidad. Un detallado estudio de ésta se encuentra en el Catecismo positivista. Se trataba de una religión que reemplazaría al cristianismo y cuyo centro de veneración sería la Humanidad (?) y su orientación el saber científico. Con ello, Comte cae preso de una ideología fuertemente conservadora que se manifiesta en los siguientes puntos:

a) Defensa de la continuidad histórica de la sociedad capitalista industrial,[39] aunque no bajo principios de liberalismo económico.
b) Concepción elitista del poder político.[40]
c) Subordinación de la voluntad individual a las leyes “naturales” (?).[41]
d) Constitución de un saber científico-descriptivo donde no tenga lugar la negatividad. Ya analizamos esta tesis.

Si bien la Religión de la Humanidad no es el tema del Discurso sí es el tema que se impone en las últimas obras de Comte.[42] Se trata de una religión destinada a fortalecer el orden social, condición para cualquier progreso ulterior. Empero, y como hemos venido analizando, el orden que se sanciona es el del capitalismo industrial. La crítica social queda reducida a ingeniería social. El pensamiento cae bajo la hegemonía absolutista de la racionalidad instrumental.

El positivismo de Comte se vuelve afín a una burguesía industrial francesa que tras la revolución política se hizo con el poder que le faltaba y quiere su establecimiento definitivo ante los avatares militaristas y restauradores. Lo es tanto en su postura política como en su postura epistemológica: El culto al hecho, cuya primera función fue la desmitificación del mundo, deviene en mitificación de lo establecido.[43] El control de la imaginación se trueca en control de la liberación del pensamiento de lo dado, en negación de su potencial crítico. La crítica sucumbe ante el mecanicismo burocrático del totalitarismo metodológico.[44]

El positivismo, expresión acabada de la modernidad, es, paradójicamente, la destrucción de la criticidad de la modernidad. El pensamiento moderno exigía la realización de la felicidad en el mundo terrenal. La dominación de la naturaleza era el medio para lograrlo. Tal dominación implicaba una racionalidad instrumental (control y evaluación de la relación medios-fines de acuerdo con criterios de eficiencia y eficacia). Sin embargo, el triunfo absolutista de la racionalidad instrumental y su ilimitada tendencia al dominio, se extendió al dominio sobre el hombre, quien quedó confinado en una jaula de hierro (Max Weber).

Y ello ha sido posible una vez que la racionalidad instrumental se ha erigido en la racionalidad. Las dimensiones moral, afectiva, estética, erótica, crítica, etc., son expulsadas del reino del saber y relegadas a planos secundarios en la vida humana. Lo afectivo queda sometido a lo material; la educación sometida a la tecnocracia; el arte y la arquitectura sometidos a lo funcional; la crítica a la productividad económica; el hombre a la mercancía.

El positivismo de Comte atina, quizás sin querer hacerlo, en un punto que fue ciego para Marx. La ideología, sea como política o como religión, o como ambas, es una necesidad social. La integración depende de comulgar con unos valores, por mínimos e ilusorios que estos sean. Marx no quiso ver que su ideario socialista respondía a esa necesidad ideológica de la vida social. No obstante, y como acabamos de mencionar, en Comte esta idea luce inconsciente, pues quiere presentar sus postulados como científicos cuando en realidad son extracientíficos, al menos desde la óptica positivista.

En este sentido, el pensamiento de Comte es contradictorio. Defensor a ultranza del saber científico mitifica la ciencia tornándola en ideología. La eleva socialmente a supremo bien y epistemológicamente la reduce a lo dado en el mundo. Pero no es sino su propia trayectoria intelectual quien mejor manifiesta esta contradicción. Pareciera como si a cierta altura se hubiese percatado de la imposibilidad de que la epistemología se vuelque en política. Así, al final de su vida su obra se vuelve fervorosamente religiosa abandonando el espíritu científico. La pretendida y anhelada moral científica, objetiva, es abandonada en favor de una Iglesia nueva.

Sin duda, el pensamiento de Comte está cruzado por las contradicciones de la modernidad: Por un lado, concebir al hombre y la sociedad en el terreno de la naturaleza, de sus leyes y sus supuestas regularidades, lo que implica la renuncia a la libertad humana; por el otro, proclamar al hombre como sujeto, como voluntad, como hacedor, como libertad. Sin duda, ello se manifiesta no sólo al final de su trayectoria, donde se hace del todo evidente, sino que también está presente in nuce en sus escritos de juventud y en el Discurso. Es idealista cuando culpabiliza a los philosophes de haber creado el caos social, cuando cree que el gobierno voluntarioso de los científicos y los tecnócratas subordinados puede reconducir la sociedad por la senda del orden y el progreso. Es un materialista vulgar cuando concibe la ontología social desde la ontología natural de la física newtoniana. Por uno y por otro lado, la obra de Comte resulta contradictoria y ambigua. Pero ello no la desmerita totalmente. Son muchos los aportes que se pueden extraer del pensamiento del francés, y muy especialmente, siempre será una interesante fotografía de los avatares de la episteme moderna.
Bibliografía

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[1] Auguste Comte: Discurso sobre el espíritu positivo, parágrafo 31, p. 136. Debido a las múltiples ediciones en castellano del Discurso, citamos tanto la página o páginas como el parágrafo o parágrafos en que se hallan los pasajes.
[2] El conocimiento científico que postula Comte es fundado a partir de una homogeneización metodológica que se consuma por medio de la traslación del método de la física de su tiempo a cualquier disciplina que pretenda el status de ciencia. Tal postura epistémica marca un compromiso ontológico al considerar que los “objetos” de ciencias fácticas tan disímiles como las sociales y las naturales pueden ser aprehendidas con el mismo método, lo que sin duda implica que los “objetos” en consideración tienen “naturalezas” similares. Las consecuencias de tales implicaciones pronto se elevaron al debate académico, sobre todo en la polémica referente a la división de las ciencias del espíritu y las ciencias de la naturaleza, que protagonizaran en su época Dilthey, Weber y otros, y que a la larga influyó considerablemente en las concepciones hermenéuticas de H. G. Gadamer y P. Ricoeur.
[3] Al respecto, Descartes escribe en 1637: “Pero tan pronto adquirí algunas nociones generales de física y, comenzando a ponerlas a prueba en varias dificultades particulares, noté hasta dónde pueden conducir y cuanto difieren de los principios empleados hasta el presente, creí que no podría tenerlas ocultas sin pecar gravemente contra la ley que nos obliga a procurar el bien general de todos los hombres, en cuanto ello está en nuestro poder. Pues esas nociones me han enseñado que es posible llegar a conocimientos muy útiles para la vida y que, en lugar de la filosofía especulativa enseñada en las escuelas, es posible encontrar una práctica por medio de la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del aire, del agua, de los astros, de los cielos y de todos los demás cuerpos que nos rodean tan distintamente como conocemos los oficios varios de nuestros artesanos, podríamos aprovechar del mismo modo en todos los usos apropiados, y de esa suerte convertirnos como en dueños y poseedores de la naturaleza.” (Discurso del método, pp, 117-18. Las itálicas son nuestras.)
[4] No es enteramente casual que muchos intérpretes de la teoría social contemporánea, y en especial del marxismo oficial, apunten en las obras de Comte y Marx la superación de la filosofía (?) por un pensamiento más práctico, esto es, por un pensamiento que es “arma” —por su carácter concreto— para “ordenar” o “transformar” lo real-social. Al respecto, puede verse el texto hermenéutico de Herbert Marcuse titulado Razón y revolución, en donde se expone la tesis de la superación de la filosofía (cuyo máxima expresión se considera el sistema de Hegel) por la teoría social contemporánea de Comte (el positivismo) y Marx (teoría crítica de la sociedad). Ambas teorías pretenden realizar lo que pensó la filosofía en las sociedades modernas. Lo que las diferencia es su orientación política última. El positivismo de Comte pone como condición para el progreso el mantener el orden establecido en la sociedad capitalista; la crítica de Marx sólo concibe el progreso y la realización de la verdadera historia de la humanidad como abolición de la sociedad capitalista. Por lo demás, no nos hacemos solidarios con la tesis de la superación de la filosofía y pensamos que el mismo Marcuse tampoco lo es en sus últimas obras: en El hombre unidimensional plantea la necesidad de la filosofía para combatir las aberraciones del positivismo generalizado y el pensamiento analítico de la sociedad unidimensional. Igualmente, Max Horkheimer y Theodor W. Adorno sostienen que, después de la aplicación de la industria de la muerte en los campos de concentración nazis, la onceava tesis sobre Feuerbach de Marx —la que sirve de arranque a la tesis de la superación de la filosofía— ha perdido su vigencia histórica. Hoy se precisa volver a reflexionar sobre los conceptos fundamentales de la filosofía: Razón, Libertad, Hombre, etc.
[5] Entendemos que en Comte se da una clara concepción idealista de la Historia. Esta concepción se recoge en diferentes momentos de su doctrina, muy especialmente, en la “ley de los tres estadios”. De ahí, que Comte culpe a los philosophes de la crisis sociopolítica de la Europa de su tiempo.
[6] Para ello partimos desde una perspectiva explícita: nos interesa la ideología en el discurso comteano desde la óptica que el propio Comte tiene de su doctrina en relación con las precedentes. Para tal fin realizaremos primero un análisis de lo que el propio autor francés considera punto capital en la ruptura del estadio positivo con los anteriores, a saber, la constitución de una epistemología nueva, esto es, una nueva forma de fundar el conocimiento científico. Por consiguiente, partimos del supuesto de que la crítica de Comte al resto de las doctrinas es siempre, en primera instancia, una crítica epistemológica. La segunda tarea que nos proponemos es presentar las acusaciones de este autor a la filosofía no-positiva para asentar el problema de la ideología en su discurso. Finalmente, en los apartes V y VI, pretendemos discutir su concepción de la ideología, ubicando al positivismo como un discurso que a su vez es ideológico, pero que proporciona un interesante precedente en el ámbito de la sociología del conocimiento.
[7] “…la pura imaginación pierde así irrevocablemente su antigua supremacía mental y se subordina necesariamente a la observación…” (A. Comte: Op. cit., p. 113; párr. 12).
[8] “En lo sucesivo la lógica reconoce como regla fundamental que toda proposición que no es estrictamente reducible al simple enunciado de un hecho, particular o general, no puede tener ningún sentido real e inteligible.” (Op. cit., pp. 112-13; párr. 12. Las itálicas son del propio autor. En lo sucesivo sólo se señalarán los subrayados cuando sean nuestros).
[9] “Si buscásemos cuál es ese contenido común (el de las distintas corrientes que integran el pensamiento positivo) lo encontraríamos resumido en dos grandes rasgos: uno, por paradoja, negativo: la proscripción de toda metafísica; el otro, efectivamente, positivo: la exigencia rigurosa de atenerse a los hechos, a la realidad, en cualquier género de investigación. Ambos rasgos se implican, dentro de la concepción positivista, y se funden en el siguiente postulado gnoseológico, tan radical como, en el fondo, inconsecuente: no hay más saber, en el recto y estricto sentido de esta palabra, que el científico —se entiende el de la ciencia natural—; cualquier presunto género de conocimiento que no responda al tipo de normatividad metodológica o no reproduzca el modelo logicoestructural de aquél es pura logomaquia sin contenido real.” (Antonio Rodríguez Huescar: “Prólogo” al Discurso sobre el espíritu…, p. 83. El paréntesis en el texto citado es nuestro).
[10] A. Comte: Op. cit., p. 113; párr. 13.
[11] “Para caracterizar en la medida necesaria esta naturaleza forzosamente relativa de todos nuestros conocimientos reales, hay que darse cuenta también, desde el punto de vista más filosófico, de que, si nuestras mismas concepciones, cualesquiera que sean, deben ser consideradas como otros tantos fenómenos humanos, tales fenómenos no son simplemente individuales, sino también y sobre todo sociales, puesto que resultan en realidad de una evolución colectiva y continua, en la que todos los elementos y todas las fases están esencialmente conexas.” (Op. cit., p. 114; párr. 14).
[12] Cf. Émile Durkheim: Las formas elementales de la vida religiosa, Alianza editorial, Madrid; Karl Mannheim: Ideología y utopía, Fondo de Cultura Económica, México
[13] Quizá el problema que subyace aquí, y muy posiblemente también a la epistemología kantiana, es la concepción de una verdad absoluta, de una realidad absoluta, aunque sea como baremo de la verdad y realidad relativas.
[14] “Así pues, aunque por una parte las doctrinas científicas sean necesariamente de una naturaleza bastante variable como para obligarnos a desechar toda aspiración a lo absoluto, sus variaciones graduales no presentan, por otra parte, ningún carácter arbitrario que pueda motivar un escepticismo todavía más peligroso; cada cambio sucesivo conserva, por lo demás, espontáneamente, en las teorías correspondientes, una aptitud indefinida para representar los fenómenos que le han servido de base al menos mientras no se tenga que rebasar el grado primitivo de precisión efectiva.” (Op. cit., pp. 114-15; párr. 14).
[15] “Lo mismo ocurre, y con mayor evidencia aún, en cuanto al Progreso que, pese a las varias pretensiones ontológicas, tiene hoy su más indiscutible manifestación en el conjunto de los estudios científicos.” (Op. cit., p. 149; párr. 45).
[16] “El orden natural que resulta, en cada caso práctico del conjunto de las leyes de los fenómenos correspondientes debemos, sin duda, comenzar por conocerlo bien para que podamos modificarlo a nuestra conveniencia, o al menos adaptar a él nuestra conducta, si es imposible toda intervención humana en él, como ocurre con los hechos celestes.” (Op. cit, p. 125; párr. 22).
[17] “Tal es la venturosa eficacia práctica que el conjunto de nuestra situación revolucionaria procura momentáneamente a una escuela esencialmente empírica, que, en el aspecto teórico, no puede nunca producir más que un sistema radicalmente contradictorio, no menos absurdo y no menos peligroso en política que lo es en filosofía, el eclecticismo correspondiente, inspirado también por una vana intención de conciliar, sin principios propios, opiniones incomparables.” (Op. cit., p. 147; párr. 41).
[18] “En el estado presente de las inteligencias, la aplicación lógica de esta gran fórmula es aún más importante que su uso científico puesto que, en nuestros días, el método es más esencia que la doctrina misma, y por otra parte, lo único susceptible de una completa regeneración. Su principal utilidad consiste, pues, hoy, en determinar rigurosamente la marcha invariable de toda educación verdaderamente positiva, en medio de los prejuicios irracionales y de los viciosos hábitos propios de los primeros pasos del sistema científico, gradualmente formado de teorías parciales e incoherentes cuyas relaciones mutuas tenían que pasar inadvertidas para sus fundadores sucesivos.” (Op. cit., pp. 184-85; párr. 74. El resaltado es nuestro).
[19] “Pero cuando el positivismo racional, limitado al comienzo a humildes investigaciones matemáticas, de las que la teología había desdeñado ocuparse especialmente, comenzó a extenderse al estudio de la Naturaleza, principalmente en las teorías astronómicas, la colisión resultó inevitable, aunque latente, en virtud del contraste fundamental, a la vez científico y lógico, que se fue desarrollando progresivamente desde entonces entre dos órdenes de ideas.” (Op. cit., p. 147; párr. 42).
[20] “(…) la razón pública debe encontrarse implícitamente dispuesta a acoger hoy el espíritu positivo como la única base posible de una verdadera resolución de la anarquía intelectual y moral que caracteriza sobre todo la gran crisis moderna.” (Op. cit., p. 147; párr. 42).
[21] “Esta deplorable oscilación entre dos filosofías opuestas, ambas ya igualmente vanas, y que tienen que extinguirse al mismo tiempo, debía suscitar el desarrollo de una especie de escuela intermedia, esencialmente estacionaria, destinada sobre todo a plantear directamente la cuestión social en su conjunto (…)” (Op. cit., pp. 145-46; párr. 41).
[22] “Para que esta sistematización final de las concepciones humanas quede hoy bastante caracterizada, no basta definir, como acabamos de hacerlo, su destino teórico; hay que considerar también aquí, de una manera distinta aunque sumaria, su necesaria aptitud para constituir la única solución intelectual que puede realmente tener la inmensa crisis social que se ha operado desde hace medio siglo en el occidente europeo, y principalmente en Francia.” (Op. cit., p. 143; párr. 38).
[23] “Las utopías subversivas que hoy vemos agitarse, sea contra la propiedad o incluso en cuanto a la familia, etc., no son producidas ni acogidas por las inteligencias plenamente emancipadas (…)” (Op. cit., p. 156; párr. 50).
[24] “En el tiempo mismo en que el suficiente cumplimiento de la descomposición previa exigía el abandono de las doctrinas puramente negativas que la habían dirigido, una fatal ilusión, inevitable entonces, llevó, al contrario, a conceder espontáneamente al espíritu metafísico, único activo durante este largo preámbulo, la presidencia general del movimiento de reorganización.” (Op. cit., p. 144; párr. 39).
[25] “(…..) la metafísica se deriva, tanto dogmática como históricamente, de la teología misma, no pudiendo nunca ser otra cosa que una modificación disolvente de ésta. En efecto, este carácter de personalidad constante corresponde sobre todo, con una energía más directa, al pensamiento teológico, siempre preocupado, en cada creyente, en intereses esencialmente individuales (la salvación) (…..)” (Op. cit., p. 162; párr. 55. El paréntesis es nuestro).
[26] “Esta indispensable prolongación era hasta ahora imposible para los filósofos modernos, que, no habiendo podido rebasar suficientemente el estado metafísico, no se han colocado nunca en el punto de vista social, único susceptible de una plena realidad, científica o lógica, puesto que el hombre no se desarrolla aisladamente, sino colectivamente.” (Op. cit., p. 123; párr. 21).
[27] “A despecho de los poderes actuales, esta resistencia instintiva contribuye a facilitar la verdadera solución, impulsando a transformar una estéril agitación política en una activa progresión filosófica, para seguir al fin la marcha prescrita por la naturaleza propia de la reorganización final, que debe comenzar por realizarse en las ideas, para pasar luego a las costumbres, y en último término, a las instituciones.” (Op. cit., p. 146; párr. 41).
[28] Tensión manifiesta en obras como El suicidio o Las reglas del método sociológico, de clara orientación positivista, y Las formas elementales de la vida religiosa, cuyos últimos capítulos y su incipiente sociología del conocimiento tienen claras connotaciones hermenéuticas.
[29] “La primera y más fundamental de las reglas consiste en considerar los hechos sociales como cosas.” (Emile Durkheim: Las reglas del método sociológico, p. 40).
[30] Cf. Jürgen Habermas: Problemas de legitimación en el capitalismo tardío Amorrortu edits., Buenos Aires; y, Conocimiento e interés, Taurus, Barcelona. Siempre es menester no olvidar el aporte del arsenal cognoscitivo de las ciencias sociales a las relaciones industriales, públicas y a la industria publicitaria, por mencionar sólo algunas áreas de aplicación.
[31] Cf. Karl R. Popper: La sociedad abierta y sus enemigos, Paidós, Barcelona.
[32] “Así se llega gradualmente a descubrir la invariable jerarquía (…) de las seis ciencias fundamentales: la matemática, la astronomía, la física, la química, la biología y la sociología, la primera de las cuales constituye necesariamente el punto de partida exclusivo, y la última el único fin esencial de la filosofía positiva (…)” (A. Comte: Op. cit., p. 184; párr. 73).
[33] “Una vez que tales ejercicios preparatorios han comprobado la inanidad radical de las explicaciones vagas y arbitrarias propias de la filosofía inicial, sea teológica, sea metafísica, el espíritu humano renuncia en lo sucesivo a las indagaciones absolutas que no convenían más que a su infancia (…)” (Op. cit., p. 112; párr. 12).
[34] “Cuando la astronomía moderna ha rechazado irrevocablemente los principios astrológicos, no por eso ha dejado de conservar preciosamente todas las nociones verdaderas obtenidas bajo el dominio de esos principios, lo mismo ha ocurrido con la química respecto de la alquimia.” (Op. cit., p. 159; párr. 53).
[35] Vale decir que Comte no usa el término ideología en el Discurso sobre el espíritu positivo. Sin embargo, sí usa el término “ideólogo” en un par de ocasiones (Parágrafos 21 y 45) en un sentido similar al usado por Napoleón I, esto es, como epíteto negativo para hacer referencia a pensadores especulativos alejados de las verdaderas cuestiones prácticas. Con las mismas referencias que Napoleón, Comte se refiere al grupo de los ideologues (Destutt de Tracy, Condillac, etc.) de finales del siglo XVIII. Igualmente, los asocia con los “psicólogos” que destacan el individualismo como algo natural. En suma, Comte no se refiere a los ideólogos en un sentido marxista. Aquí usamos el término ideología en un nivel nocional como discurso distorsionador de importantes aspectos del mundo y derivado de motivos diferentes. Queda entendido que no usamos el término en el nivel superior de categoría, esto es, en su múltiple dimensionalidad teórica: como producto y modo de producción de representaciones colectivas. Sin duda, el término ideología resulta polisémico y harto complicado, sobre todo por su referencia a un discurso transparente, no distorsionado. No obstante, no es este el lugar para una reflexión de mayor alcance sobre este punto.
[36] “Bajo la formulación del “fin de la metafísica”, predicaba (Comte) el “fin de la ideología”. En otras palabras, el positivismo partía de la premisa de que la ciencia podía superar la variedad ideológica y la diversidad de creencias. En este espíritu, Comte había polemizado contra la concepción protestante de la libertad de conciencia ilimitada, sosteniendo que esta conduce a cada hombre a conclusiones diferentes y, de ese modo, a la confusión ideológica. En su opinión, esta desmitificadora libertad de conciencia debía ser suplantada por una fe en la autoridad de la ciencia que restableciera el consenso social perdido, restableciendo, de tal modo, la unidad de la sociedad.” (Alvin Gouldner: La crisis de la sociología occidental, p. 111. El paréntesis en el texto es nuestro).
[37] “Así, esta ideal preponderancia de nuestra humanidad sobre nuestra animalidad cumple naturalmente las condiciones esenciales de un verdadero tipo filosófico, caracterizando un límite determinado al que todos los esfuerzos deben acercarnos constantemente sin poder, empero, llegar jamás a él.” (A. Comte: Op. cit. p. 150; párr. 45).
[38] “Este gran resultado no podría obtenerse en la medida deseable si esa enseñanza continua siguiera estando destinada a una sola clase cualquiera, por muy extensa que fuese: so pena de fracaso, se debe tener en cuanta la total universalidad de las inteligencias. En el estado normal de este movimiento debe preparar, todas, sin ninguna excepción ni distinción alguna, sentirán siempre la misma necesidad fundamental de esa filosofía primera, que resulta del conjunto de las necesidades reales y que debe, pues, llegar a ser la base sistemática de la razón humana, tanto activa como especulativa, para cumplir más convenientemente el indispensable cometido social que tuvo en otro tiempo la universal instrucción cristiana. (Op. cit., p. 169; párr. 60).
[39] “Desde que la acción real de la Humanidad sobre el mundo exterior comenzó, entre los modernos, a organizarse espontáneamente, exige la combinación continua de dos clases distintas, muy desiguales en número pero igualmente indispensables: por una parte, los empresarios propiamente dichos, siempre poco numerosos, que poseyendo los diversos materiales convenientes, incluidos el dinero y el crédito, dirigen el conjunto de cada operación, asumiendo, pues, la principal responsabilidad de los resultados, cualesquiera que sean; por otra parte, los operarios directos, que viven de un salario periódico y constituyen la inmensa mayoría de los trabajadores, y que ejecutan, en una especie de intención abstracta, cada uno de los actos elementales, sin preocuparse especialmente de su concurso final.” (Op. cit., p. 172; párr. 63).
[40] “(…) porque en esas clases (las superiores9 deben interesar más, en general, las ventajas inherentes a la posesión del poder que los peligros que resultan de su ejercicio vicioso. Si el pueblo es ahora y debe seguir siendo indiferente a la posesión directa del poder político, no puede nunca renunciar a su indispensable participación en el poder moral (…)” (Op. cit., p. 176; párr. 66. El paréntesis en el texto es nuestro).
[41] “Verdad es que el espíritu positivo, llegado a su completa madurez, tiende también a subordinar la voluntad misma a verdaderas leyes, cuya existencia es, en realidad, tácitamente supuesta por la razón vulgar, puesto que los esfuerzos prácticos por modificar y prever las voluntades humanas no podrían tener sin esto ninguna base razonable.” (Op. cit., p. 129; párr. 25).
[42] “En su obra posterior, Politique positive (1851-54), el factor religioso y sentimental finalmente prevaleció y Comte se proclamó desenfadadamente el papa de la nueva religión positiva, irónico cambio de actitud para un ardiente defensor de la ciencia positiva.” (I. Zeitlin: Op. cit., p. 94).
[43] “Para el positivismo, que ha sucedido como juez a la razón iluminada, internarse en mundos inteligibles no es algo ya sencillamente prohibido, sino un charlataneo sin sentido. (…) Lo que parece un triunfo de la racionalidad objetiva, la sumisión de todo lo que existe al formalismo lógico, es pagado mediante la dócil sumisión de la razón a los datos inmediatos. Comprender el dato como tal, no limitarse a leer en los datos sus abstractas relaciones espaciotemporales, gracias a las cuales les pueden ser tomados y manejados, sino entenderlos en cambio como la superficie, como momentos mediatos del concepto, que se cumplen sólo a través de la explicación de su significado histórico, social y humano: toda pretensión del conocimiento es abandonada. Puesto que el conocimiento no consiste sólo en la percepción, en la clasificación y en el cálculo, sino justamente en la negación determinante de lo que es inmediato. (…) Si da razón a lo que es de hecho, el conocimiento se limita a su repetición, el pensamiento se reduce a tautología. Cuanto más se enseñorea el aparato teórico de todo lo que existe, tanto más ciegamente se limita a reproducirlo. De tal manera el iluminismo recae en la mitología de la que nunca ha sabido liberarse.” (Max Horkheimer y Theodor W. Adorno: Dialéctica del iluminismo, pp. 41-42).
[44] “La formalización de la razón no es más que la expresión del modo mecánico de producción. El medio es convertido en fetiche…” (Op. cit., p. 128).

Javier B. Seoane C.

Caracas, enero de 1999

Publicado en la Revista Espacio (Temas de Ciencias Sociales), No. 7, 2000, U.C.A.B., Caracas.